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Il flusso della conoscenza e le competenze

Gianni Marconato Comments
  Competenze

OVVERO: TEORIA DELLE DISCIPLINE VS. PRATICA DELLE DISCIPLINE

Nel dibattito sulle competenze si manifesta spesso il fantasma della scomparsa delle conoscenze perché queste ultime sarebbero “sostituite” dalle competenze.

Ho più volte confutato questa affermazione (che rappresenta anche una paura per tanti insegnanti) sostenendo, con una semplificazione concettuale, che non esiste competenza senza conoscenza, che una competenza solida ha le proprie basi in un sistema ampio e significativo di conoscenze.

Un’altra preoccupazione vissuta da non pochi insegnanti su questo argomento è che lavorare per le competenze sia occuparsi di “altro” rispetto alle pratiche scolastiche consolidate.

Ho sempre confutato anche questa preoccupazione affermando che le pratiche didattiche  più consuete, mal che vada, portano a sviluppare alcune “risorse” importanti e necessarie a mettere in atto le competenze.

Adesso voglio spingermi un po’ oltre, cercando di disegnare un quadro organico che possa dare ragione del fatto che le competenze altro non sono che il naturale sviluppo di ciò che si fa da sempre a scuola e per questo intendo affermare che la competenza rappresenta un passaggio evolutivo nel flusso della conoscenza: rappresenta, cioè, una posizione avanzata nel continuum della conoscenza.

A supporto di questo convincimento epistemologico utilizzo l’ “architettura della conoscenza umana” delineata da David Jonassen nel 2009 (Reconciling a Human Cognitive Architecture, (2009), in “Constructivist Instruction. Succes or Failure?”,  S. Tobias, T. M. Duffy eds) perchè l’utilizzo delle differenti tipologie di conoscenza che rappresentano  il quadro della cognizione umana lì identificate mi consente di delineare una progressione nella qualità della conoscenza.

Passiamo, infatti, da un apprendimento meccanico caratterizzato da memorizzazione e ripetizione di conoscenza ad un apprendimento situato caratterizzato dall’uso contestualizzato di conoscenza, passando per l’apprendimento significativo caratterizzato da comprensione e costruzione di conoscenza.

 

 

Parlare di “continuum” significa affermare che ci muoviamo all’interno dello stesso universo di significati e di pratiche: significa, cioè, che i differenti elementi sono differenti stadi di sviluppo  e non entità differenti.

 

Ogni stadio ha una sua specificità definibile, per gli scopi di questa analisi, in termini di differenti risultati di apprendimento perseguibili, di differenti processi cognitivi mobilitati e di differenti strategie didattiche utilizzate.

 

Dal punto di vista dei risultati di apprendimento si verifica il passaggio dall’appropriazione meccanica di oggetti astratti ed in isolamento alla costruzione di connessioni tra gli stessi, per approdare ad utilizzi situati in contesti sempre più complessi e aperti.

 

Dal punto di vista dei processi cognitivi, muovendoci lungo il continuum, abbiamo a che fare con processi di maggior complessità, di ordine superiore, che implicano un progressivo sviluppo cognitivo ed un crescendo di maturità cognitiva.

 

Dal punto di vista delle strategie didattiche ci si sposta da dispositivi che si focalizzano sulla trattazione  di contenuti e sulla loro appropriazione a dispositivi focalizzati sul soggetto che apprende.

 

 

Dall’Architettura della cognizione umana di Jonassen

 


CONOSCENZA DICHIARATIVA

Conoscenza statica su fatti, concetti e principi (“knowing that” Ryle – 1949).

Dato che la conoscenza dichiarativa non è necessariamente applicata nell’esecuzione di un compito o di un’abilità, spesso diventa inerte (Whitehead, 1929)

Questo succede perché le idee che si stanno apprendendo non vengono connesse con il mondo che ci circonda (Perkins, 1999).

Questo è il tipo di conoscenza trattato oggi nella nostra scuola

CONOSCENZA PROCEDURALE

E’ la conoscenza necessaria all’esecuzione di un compito, conoscenza che può essere applicata direttamente ed è rappresentata da regole operative (Anderson 1996)

CONOSCENZA STRUTTURALE

Media la traduzione della conoscenza dichiarativa  in forme significative di conoscenza dichiarativa e altre forme di conoscenza (Jonassen et al. 1993).

E’ la conoscenza di come sono correlati i concetti all’interno di un dominio di conoscenza.

E’ la consapevolezza esplicita e la comprensione di quelle interrelazioni e l’abilità di rendere esplicite le stesse.

E’, anche, nota come “struttura cognitiva” (Shavelson, 1972), l’organizzazione delle relazioni tra concetti nella memoria a lungo termine

 

 

CONOSCENZA SITUAZIONALE

Conoscenze sulle situazioni così come esse normalmente si presentano

Sono conoscenze sui problemi, sui contesti e sui processi di soluzione di problemi (Script nelle concettualizzazioni di Schank)

Sono conoscenze legate alla pratica.

Sono quelle conoscenze che consentono la gestione di problemi con minor carico cognitivo

 

CONOSCENZA CONCETTUALE

E’ implicato un elevato livello di integrazione di conoscenza dichiarativa

E’ l’immagazzinamento, l’accumulo integrato di dimensioni significative in un dato dominio di conoscenza

E’ molto di più dell’accumulo di conoscenza dichiarativa: è la comprensione della struttura operativa di un concetto in quanto tale e tra concetti associati

Cambiamenti nella conoscenza concettuale sono chiamati “cambiamento concettuale”

Il cambiamento concettuale è il processo di riorganizzazione dei propri personali modelli concettuali

 

CONOSCENZA STRATEGICA

(note anche come conoscenze condizionali):

Sono quelle conoscenze di strategie e attività di apprendimento cui si fa appello per l’esecuzione di un compito.

Strategie che sono d’aiuto nella regolazione, nell’esecuzione e nella valutazione di un compito.

Sono la comprensione di quando e dove applicare le conoscenze procedurali.

 

CONOSCENZA ESPERIENZIALE

è la conoscenza che scaturisce da episodi di vita cui siamo stati coinvolti;

è il tipo di conoscenza che ci aiuta a risolvere problemi, pianificare attività, progettare cose, diagnosticare situazioni, spiegare fenomeni, prevedere effetti (Kolodner, 1992). Di fronte ad una nuova situazione noi richiamiamo alla nostra memoria una simile vissuta in precedenza. Il caso precedente ci aiuta a risolvere quello attuale.

E una forma di memoria dinamica che cambia col tempo con l’integrazione di nuove esperienze in quelle passate (Schank 1982).

L’intelligenza umana altro non è che la libreria interna di storie indicizzate (Schank, 1999)

 

UNA QUESTIONE APERTA

Nonostante questa omogeneità concettuale tra conoscenza e competenza che risolve sul piano teorico la questione della loro correlazione, qualche problema ancora esiste sul piano pratico, sul piano della didattica curricolare.

Quando lavoriamo (didatticamente) per sviluppare competenze dobbiamo necessariamente fare ricorso alle conoscenze che sono funzionali all’esercizio della specifica competenza. Le conoscenze rilevanti sono solo una parte di quelle riferibili ad un dominio, ad una disciplina.

In questa logica la disciplina perde la sua unitarietà, viene (almeno potenzialmente) snaturata nella sua epistemologia. Nel finalizzare le discipline alle competenze, le stesse vengono, in certa misura, disintegrate e chissà se e come potrebbero essere ricomposte, Sempre che si voglia continuare a dare un senso, un valore alle discipline o le si voglia vedere, concettualmente ed operativamente, come meri strumenti per lo sviluppo di competenze.

Va anche detto che a scuola si fa la teoria della disciplina e non la sua pratica; forse lavorare (anche) nella prospettiva delle competenze può aiutare a mettere in pratica la teoria.

La questione aperta, pertanto, è: come si possono insegnare le discipline in modo funzionale alla competenza senza snaturarle nella loro epistemologia e senza perdere tutto il loro valore in termini di risultati di apprendimento.

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Alcuni semplici esempi pratici di come la questione si cala nella realtà

Lettura ascolto e produzione sono ufficialmente obiettivi tra i più importanti ma, nella realtà, sono sacrificati alle conoscenze di tipo enciclopedico
Per parlare bene non serve una conoscenza specialistica della grammatica. Serve invece la pratica viva della lettura e dell’acquisizione di schemi operativi da modelli elevati
Sapere che “che” sia pronome o congiunzione in una frase non ti serve a parlare o a scrivere meglio  …. e via dicendo ……

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Oltre la mitologia delle competenze

Gianni Marconato Comments
  Competenze

In sintesi: un post che dice “competenze si” ma domandandosi perché, come ed entro quali condizioni e quali limiti. 

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Mi sono reso conto, e continuo ad averne conferma, che le competenze a scuola sono spesso vissute all’interno di una narrazione mitologica.

Il mito è una forma di narrazione antica fondata sul pensiero magico, che interpreta la realtà in base a credenze interiorizzate che non dimostrano nulla, perché la conoscenza non è dell’uomo ma proviene dalla divinità. Proprio per questo motivo, proprio perché non fondato sul pensiero razionale e sull’osservazione del fenomeno, il mito è un po’ la coltre di nubi che nasconde la vetta dell’Olimpo. E così sono anche le convinzioni di molti (non tutti) docenti in ordine alle competenze: mitologia tout court.

Proviamo, quindi, a far scendere tali credenze dal Monte Olimpo, avvolto nelle sue nubi, per restituirle a più appropriati significati.

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Le competenze sono alternativamente vissute con atteggiamenti demonizzanti o con entusiasmo, atteggiamenti entrambi privi di fondamento logico. “Sono il male della scuola” o “rappresentano l’aziendalizzazione dell’istruzione”, o ancora “sono l’innovazione della scuola”, “devono rappresentare lo scopo dell’istruzione”.

In realtà, le competenze (mi riferisco alla loro declinazione in contesti scolastici) altro non sono se non la rappresentazione alta della comprensione di conoscenze (dichiarative, strutturali, procedurali, concettuali, esperienziali, etc.) e l’appropriazione integrata di abilità (cognitive, personali, sociali). Quindi, un passaggio evolutivo nel continuum dell’apprendimento scolastico.

Le competenze (in quanto costrutto) hanno a che fare con l’autonomia e la consapevolezza, con la capacità di sapersi situare e agire in contesti complessi.

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E’ fondamentale perciò comprendere che le competenze non rappresentano obiettivi di serie A e le conoscenze di dominio, invece, obiettivi di serie B.

Non risulta, in tale prospettiva, necessario (perché insensato) che a scuola si lavori con accanimento per sviluppare competenze trascurando le discipline: solidi e significativi apprendimenti disciplinari sono imprescindibili per il conseguimento di competenze. La competenza potrebbe essere un fine, ma anche no, se non vi sono le condizioni.

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Le competenze non si sviluppano “in automatico” e serve dedicare loro tempo e strategie appropriate.

A scuola non si può (e non si deve) lavorare solo per le competenze, anche perché l’attuale organizzazione curricolare e amministrativa non lo consente (un’impostazione integralmente concepita per competenze richiederebbe un ripensamento altrettanto integrale della struttura dei curricoli e dei loro contenuti epistemologici, e di conseguenza anche un’idea di cosa serva insegnare e apprendere nel XXI secolo: una vera rivoluzione dopo quella illuminista).

Nelle attuali condizioni credo che al lavoro per le competenze (da sviluppare e non solo da valutare) possa sensatamente essere destinata una parte circoscritta dell’anno scolastico perché, dal punto di vista delle competenze, devono essere sviluppate anche le “risorse” per le competenze, ivi compresi i processi cognitivi (mobilizzazione, riconoscimento, valutazione, contestualizzazione, utilizzo) che le rendono possibili.

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In senso stretto la competenza è la dinamizzazione delle risorse. Se non ci sono le “risorse” non c’è niente da dinamizzare.

Un’ ultima doverosa riflessione (e riguarda il tema dell’aziendalizzazione della scuola, che è anche una mia preoccupazione): se un problema con le competenze c’è, esso riguarda non tanto la loro essenza quanto il loro contenuto: di quali competenze ci vogliamo occupare? Quelle che l’Europa ci chiede? Quelle che il mondo del lavoro ci chiede? Competenze per adattare le persone al mondo o competenze perché le persone costruiscano il mondo?

Secondo me dovremo riscrivere le competenze chiave di cittadinanza e l’insieme delle competenze che si possono sviluppare a scuola in un’ottica umanistica. (Magari aggiornando il libro bianco di Delors e di Cresson)

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PS. Tra gli extra delle competenze metterei la questione della disintegrazione e ricostruzione delle discipline qualora si voglia finalizzare tutta l’attività didattica allo sviluppo di competenze. Bisogna riparlarne se no ci impantana

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Per un approfondimento http://www.giannimarconato.it/2016/09/cosa-bisogna-sapere-e-saper-fare-per-realizzare-una-buona-didattica-per-le-competenze/

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La scuola non è un luna-park

Gianni Marconato Comments
  Apprendimento

3

Non si va a scuola per divertirsi, ma per imparare. E imparare costa fatica.
A guardare le nuove proposte didattiche, tutte imperniate sul digitale (presentato come ambiente di apprendimento facile, agile e divertente), parrebbe proprio che se non ci si diverte non si impara.
Il nuovo mantra dell’apprendimento è la facilità dei compiti da eseguire, la leggerezza, il divertimento. Di fatica e impegno nemmeno l’ombra.
È chiaro che in ogni situazione di vita non vi sia alcuna persona in sane condizioni psichiche che ami fare fatica senza senso. Cioè: senza ravvisarne un significato. Ciò che motiva, infatti, alla fatica è la comprensione del significato di tale fatica.
Troppo spesso, invece, a scuola la “fatica” è causata dall’assenza di significato per quello che si fa: non se ne comprende il senso, tutto è percepito come  estraneo al proprio mondo interiore ed esteriore.
L’apprendimento allora diventa meccanico, lo sforzo è inutile, il risultato è irrilevante.
L’alternativa a questo loop  non è il divertimento, ma il significato.
La costruzione di significativo richiede un duro lavoro personale, un consistente coinvolgimento emotivo e cognitivo (da parte degli studenti e anche dei docenti).
Imparare è fatica, non sofferenza.

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La nuova attestazione delle competenze nel primo ciclo

Gianni Marconato Comments
  Competenze
Con il decreto attuativo della delega relativa alla valutazione, certificazione delle competenze ed Esami di Stato, l’attestazione (non più “certificazione”) delle competenze dovrebbe essere effettuata al compimento del terzo anno della scuola Secondaria di Primo grado e, così sembra, non più anche al termine della Primaria. Questo sembra di capire dalle prime indiscrezioni di stampa e bisognerà attendere l’arrivo dei decreti nelle Commissioni parlamentari per avere maggiori certezze.
Ragionando, quindi, in via ipotetica, è utile ricordare che la “competenza” per sua stessa definizione si costruisce in un arco di tempo esteso, progredendo di livello sulla base delle risorse sviluppate, dell’autonomia con cui la persona opera e passando attraverso lo svolgimento di attività a complessità crescente; questa visione fortemente unitaria del percorso di apprendimento, ne amplia e ne rinforza alcuni aspetti, quali:
sul piano educativo
  • la cura e la valorizzazione di tutti gli aspetti della continuità educativa
sul piano didattico
  • l’assunzione della prospettiva dell’apprendimento significativo come ragione prima della didattica per le competenze
  • un adeguato lavoro di progettazione e di didattica in verticale (curricolo verticalizzato dalla prima Primaria alla terza Secondaria di Primo grado)
sul piano operativo
  • l’utilizzo di strumenti didattici quali il portfolio personale delle competenze e il dossier delle competenze dello studente
  • la predisposizione di strumenti gestionali per la raccolta e la documentazione del processo di costruzione delle competenze durante il Primo Ciclo
  • l’attivazione di pratiche di “bilancio di posizionamento” per monitorare il percorso di sviluppo e fornire feed-back ad alunni e famiglie
Questa eventuale modifica normativa dei tempi della messa in evidenza delle competenze acquisite non muta il significato e la pratica della didattica per le competenze, che, al contrario, ne risulta arricchita; così come non significa che la costruzione delle competenze sia questione di cui si debbano occupare solo gli insegnanti della Secondaria: si tratta, infatti, di una valutazione degli apprendimenti che si sviluppa in un processo che occupa l’intero Primo Ciclo d’istruzione (non esclusivamente i tre anni della Secondaria).
Con l’attestazione rilasciata al termine della terza  secondaria di primo grado, viene quindi rinforzato il concetto per cui Primaria e Secondaria di Primo grado costituiscono un unico percorso, ancorché realizzato su due ordini di istruzione.
PRESO VISIONE DELLO SCHEMA DI DECRETO L’ATTESTAZIONE DELLE COMPETENZE SARA’ EFFETTUATA ANCHE AL TERMINE DELLA PRIMARIA (16-01.207)

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Ambienti di apprendimento per il problem solving (3)

Gianni Marconato Comments
  Ambienti di apprendimento

Abbiamo già visto in precedenza nel primo post sul Problem Solving come la comprensione del processo di soluzione dei problemi (Problem Solving) si sia arricchita non poco a seguito dell’affermarsi dell’approccio cognitivista anche su questa tematica,venendo così superata la concezione lineare dello sviluppo  del processo di soluzione dei problemi tipico dell’approccio noto come “information processing” (un problema è fatto di un insieme di condizioni iniziali, di condizioni finali e dei vincoli di percorso, risolvere un problema significa trovare la strada giusta attraverso il problema partendo dalle condizioni iniziali, tenendo conto dei vincoli di percorso per conseguire lo stato finale atteso) per assumere una prospettiva più articolata la quale consenta di agire in quelle tipologie di problemi dove lo stato finale e i vincoli di percorso non sono noti.

Abbiamo, anche, visto nel secondo post sul Problem Solving,  come le tipologie di problema con cui ci si confronta quotidianamente a scuola e nella vita siano numerose (Jonassen ne ha identificato e indagato 11) e come ognuna di queste necessiti di approcci operativi e cognitivi differenti. Abbiamo, infine, visto come nell’approccio “classico” l’interesse fosse concentrato su problemi semplici, statici e ben strutturati.

A fronte di questa variabilità strutturale di situazioni con cui confrontarsi, cui corrisponde un’altrettanto ampia gamma di strumenti adeguati a farlo, la questione diventa: “come possiamo aiutare le persone a sviluppare strategie cognitive utili per la soluzione dei problemi che si trovano  ad affrontare?”.

Ricordo che nella prospettiva di considerare il PS come un processo multidimensionale, vanno presi in considerazione fattori “esterni”  riguardanti il contesto in cui il problema si manifesta e fattori “interni” che hanno a che fare con le caratteristiche del problem solver e include in particolare i seguenti aspetti:

Per gli aspetti esterni riferiti al contesto in cui si esplica il problema, sinteticamente analizzati in precedenza, sono rilevanti:

  1. La strutturazione del problema
  2. Il contesto in cui si esplicita
  3. La sua complessità
  4. La sua dinamicità
  5. La sua specificità in relazione al dominio di conoscenza associato

Per quanto riguarda gli aspetti interni, cioè le disposizioni cognitive e affettive proprie del problem solver, Jonassen, nella sua teoria del problem solving, identifica:

  1. Le sue conoscenze nel dominio di riferimento tanto dal punto di vista quantitativo che qualitativo
  2. La precedente esperienza nel risolvere problemi simili
  3. Le abilità cognitive e in special modo il ragionamento causale, il ragionamento analogico e le credenze epistemologiche

Vediamo, quindi, in dettaglio queste ultime tre dimensioni, che sono quelle su cui la formazione si potrà focalizzare.

L’impatto delle conoscenze di dominio nella soluzione dei problemi:

La ricerca cognitiva ha provato che le conoscenze di dominio in possesso del problem solver (e dello studente) sono la più importante determinante dell’abilità di soluzione di problemi, ma non è tanto la quantità di conoscenza posseduta a fare la differenza, bensì la sua qualità.

Ciò che conta è la padronanza di modelli concettuali integrati della conoscenza di dominio che aiutano a sviluppare una molteplicità di prospettive, di metodi e di soluzioni.

L’impatto dell’esperienza nella soluzione di problemi

Il problem solver esperto affronta i problemi potendo contare su di un’ampia gamma di soluzioni date in precedenza a problemi simili. Quando manca o si è carenti di esperienza diretta si può ricorrere all’esperienza di altre persone usandola come “esperienza vicaria”: per questa operazione (importante anche nella formazione per il PS) sono utili la narrazioni di esperienze precedenti fatte da esperti e organizzate e veicolate in forma di storie.

Le abilità di pensiero e di ragionamento che influenzano la soluzione di problemi

Nell’approccio che Jonassen dà al problem solving vi è l’idea forte che differenti tipi di problemi richiedano differenti tipi di cognizione : differenti conoscenze, differenti forme di rappresentazione della conoscenza e differenti abilità di pensiero.

I processi di pensiero che rendono possibile la soluzione di problemi sono:

  1. La determinazione dello spazio del problema
  2. Il ragionamento per analogie (analogical reasoning)
  3. Il ragionamento causale
  4. L’argomentazione

Mappa delle principali abilità cognitive per la soluzione di problemi

 

Lo spazio del problema è la rappresentazione mentale del problema stesso. La capacità di costruire questo modello mentale  è indicatore del fatto che si sia stati in grado di identificare e comprendere le sue caratteristiche, come queste variabili (l’insieme delle sue strutture simboliche e degli operatori che lo caratterizzano, nel linguaggio di Jonassen) interagiscono e sulla base di queste specificità mettere in atto le procedure per risolverlo. Questi modelli formali, “fisici”, possono avere la forma di una mappa concettuale, di un digramma di flusso  di altre forme digitali di modellizzazione complessa come Stella. Gli ambienti di apprendimento sviluppati da Jonassen, sempre con supporto digitale, hanno una parte importante finalizzata a favorire lo sviluppo di modelli mentali ricchi del problema  attraverso la costruzione (esternalizzata) di modelli del problema, alla loro manipolazione finalizzata alla costruzione di possibili soluzioni nonché alla loro messa alla prova per verificare l’adeguatezza del modello mentale che il risolutore si è costruito alla soluzione del problema. La costruzione di questi modelli (interni ed esterni) non può prescindere dalla padronanza (estrazione e applicazione) della conoscenza di dominio.

Esempio di modello esternalizzato dello spazio del problema (modello mentale) di un problema di matematica di combinazione di valori

 

 

Il ragionamento per analogie implica la capacità di cogliere le caratteristiche comuni tra un problema risolto in precedenza e quello su cui si sta lavorando attualmente, andando oltre le caratteristiche superficiali (quelle che vengono colte dal problem solver poco abile) per essere in grado di cogliere le relazioni di ordine elevato e sistemiche.

Il ragionamento causale è la forma di pensiero che è alla base del pensiero scientifico. La comprensione della relazione causa – effetto tra fenomeni è alla base della capacità di fare previsioni, tracciare inferenze o implicazioni e spiegare quei fenomeni. La comprensione profonda delle relazioni causali richiede l’abilità di  mettere in evidenza le numerose caratteristiche distintive della causalità.

L’argomentazione è determinante nella risoluzione di problemi non strutturati. Gli argomenti che vengono portati sono la prova evidente di ciò che è stato appreso e della capacità di risolvere problemi aperti e non strutturati.

Altra questione messa in evidenza da Jonassen e trasversale agli aspetti cognitivi sopra evidenziati (a cui aggiunge le abilità di formulare domande – questioning – e di costruire modelli della conoscenza) riguarda lo sviluppo epistemologico (Epistemological Development), altrimenti detto maturità intellettuale, sviluppo intellettuale, credenze sulla conoscenza, ovvero come le credenze di una persona si strutturano in modo più o meno articolato e si sviluppano nel tempo. Questa caratteristica cognitiva si evolve in ogni persona da uno stadio iniziale di pensiero semplice (bianco – nero) verso un pensiero complesso e relativistico caratterizzato dalla capacità di prendere in considerazione prospettive multiple. Dato che l’approccio a problemi complessi e non strutturati implica la presa in considerazione di prospettive multiple e l’uso dell’argomentazione, la ricerca di soluzioni a problemi complessi richiede un elevato grado di sviluppo epistemologico.

Una formazione al PS che sia coerente con tutte queste condizioni deve favorire:

  1. la comprensione profonda e integrata, oltre gli aspetti superficiali e atomistici, della  conoscenza di dominio coinvolta nel problema
  2. il poter fare esperienza autentica del problema in questione essendo immersi operativamente e cognitivamente in un ambiente di apprendimento complesso e ricco
  3.  l’acquisizione, lo sviluppo e l’utilizzo di processi cognitivi superiori.

I CASI COME MATTONI DEGLI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO

Jonassen (2010) ha delineato le caratteristiche degli ambienti di apprendimento finalizzati all’apprendimento della soluzione di problemi, sostenendo l’importanza di utilizzare come strategie didattiche i CASI nelle loro varie forme e funzioni.

In letteratura sono presenti numerosi approcci didattici all’intrecciare problemi e casi: problem-based learning, problem-centred instruction, case studies, case-based teaching, case-based instruction, case-based learning, approcci caratterizzati da assunti metodologici differenti e con differenti interpretazioni del contenuto, della forma e della funzione dei casi; anzi, il più delle volte prendendo in considerazione solo la forma dei casi.

Jonassen, per il quale un “caso” è “un esempio di qualcosa” identifica e descrive 7 tipologie di casi:

  1. casi come problemi da risolvere (esempi di problemi che sono il focus dell’apprendimento)
  2. casi come esercizi svolti – worked examples –  (esempi del processo di soluzione di problemi strutturati)
  3. studi di caso (esempi di come altre persone hanno risolto in precedenza problemi non strutturati)
  4. casi come analogie (esempi di problemi strutturalmente simili)
  5. casi come esperienza precedente (descrizioni di problemi risolti in precedenza che sono ricordati dalla persona che sta risolvendo il problema)
  6. casi come prospettive alternative (esempi di prospettive differenti sul problema da risolvere)
  7. casi come simulazioni (esempi interattivi del problema da risolvere che può essere sperimentato da chi sta imparando).

L’apprendimento è ancorato in un problema autentico che è rilevante per chi sta imparando; si impara a risolvere problemi lavorando con casi e sviluppando, spiegando e difendendo una soluzione a un problema. Il problema da risolvere è rappresentato come un caso e i casi sono usati in vari modi come supporto didattico.

 

Conclusione

Questo è un inquadramento generale della tematica del PS fatta con il (mio) principale scopo di chiarire che non esiste un solo tipo di problema, bensì numerose tipologie (Jonassen ne ha identificate e descritte ben 11); che ognuna di queste va affrontata con una specifica strategia operativa e cognitiva e, infine, che per ognuna di queste andrebbe attivato uno specifico ambiente di apprendimento.

Molto ci sarebbe ancora da approfondire sulle caratteristiche dei vari tipi di problema, sulle dimensioni cognitive coinvolte, sulle caratteristiche degli ambienti di apprendimento.

Forse, con il tempo, farò altri approfondimenti, riprendendo il prezioso lavoro di Jonassen.

Concludo, pertanto, questa serie di 3 post con la convinzione che, in considerazione della’ampiezza e della complessità della tematica non sia utile e opportuno affrontare con leggerezza la questione del Problem Solving riducendola ad una semplice operazione mentale da sostenere con una tipologia limitata se non unica di attività didattiche semplici, facili, che richiedono limitato impegno da parte degli insegnanti e degli studenti. L’importanza della tematica, anche dal punto di vista didattico, è notevole e sollecita noi tutti ad un impegno professionale non banale ma di standard elevato.

Questo post riprende e rielabora alcune parti di: Jonassen, D.H. (2010). Learning to solve problems: A handbook. New York: Routledge

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Tanti problemi, tante strategie (2)

Gianni Marconato Comments
  Didattica

 

CONOSCERE I PROBLEMI

Come precedentemente detto qui David Jonassen (2000) ha identificato undici  (*)  tipi di problemiAlgoritmi, problemi di tipo scolastico (story problem, problemi posti in forma di narrazione), problemi regolativi, presa di decisione (decision making), diagnosi e soluzione dei problemi, ripristino di malfunzionamenti (troubleshooting), comportamento strategico (Policy-analysis problems),  problemi di progettazione, e dilemmi.

I diversi tipi di problemi variano principalmente lungo il continuum

well-structured/ill-structured

Quindi, problemi che vanno dall’essere ben strutturati (ovvero chiusi) e non strutturati (ovvero aperti).

Questi problemi, nel modello di Jonassen variano anche lungo due altre dimensioni:

  1. semplice/ complesso
  2. statico/dinamico

I problemi ben strutturati tendono ad essere statici e semplici mentre quelli non strutturati tendono ad essere complessi e dinamici.

La descrizione delle diverse tipologie di problemi si lega in modo specifico  ai vari contesti d’uso e professionali.

Problemi di logica

Sono dei test astratti di logica che mettono alla prova le abilità di ragionamento logico, l’acume e la chiarezza di pensiero; la loro tipicità risiede nel dover trovare la sequenza di azioni più efficiente per conseguire il risultato. Situazioni di questo tipo sono la soluzione del Cubo di Rubick o della Torre di Hanoi, il dilemma del missionario e del cannibale, il gioco delle carte o degli scacchi .. In ogni problema di questo tipo è presente uno specifico metodo di ragionamento che porta alla soluzione più efficiente. E’ stato dimostrato che l’ abilità di risolvere un tipo di problema non viene trasferita ad un tipo differente di problema.

Algoritmi 

Tipologia di problema molto diffusa a scuola, specie in Matematica,  disciplina in cui viene richiesto l’uso di un insieme limitato e rigido di procedure e con un numero sempre limitato di decisioni predittive. La soluzione di un algoritmo richiede la comprensione numerica, la produzione di numeri e il calcolo.

L’insistenza eccessiva sulla rappresentazione algoritmica di un problema può portare alla non comprensione concettuale dell’oggetto rappresentato attraverso l’algoritmo. Il contenuto appreso solo attraverso un algoritmo raramente potrà essere trasferito, per la carenza di comprensione del processo sottostante.

Detto più chiaramente (p. 13) un insegnamento basato esclusivamente su algoritmi (come spesso si fa con la matematica, ndr) crea danni perché inibisce successivi apprendimenti, un apprendimento auto sufficiente e l’adattamento a nuove situazioni

Problemi scolastici (story problems)

Per rendere più significativa l’attività di soluzione di problemi, in classe e nei libri di testo vengono assegnati  agli studenti dei problemi in forma di storie; li troviamo in praticamente tutti i libri scolastici, di scienze, di matematica e di tecnica. Sono problema costituiti da un numero limitato di elementi che di solito sono correlati tra loro matematicamente e incorporati in una descrizione (storia). La risoluzione dei problemi di tipo scolastico richiede:

  1. di rappresentare le incognite con lettere
  2. tradurre le relazioni tra le incognite in equazioni
  3. risolvere le equazioni per trovare il valore delle incognite
  4. verificare i valori trovati per vedere se risolvono il problema originale (Rich, 1960)

Purtroppo, i risolutori di problemi basano la loro soluzione solamente sui numeri e sulle parole chiave che si selezionano dal problema (Hegarty, Mayer, e Monk, 1995). Questo processo lineare implica che il processo di problem solving venga visto,  ma agito come una procedura da memorizzare, da praticare e a cui ci si deve abituare: una procedura che enfatizza l’individuazione di risposte e non la ricerca di significati (Wilson, Fernandez, e Hadaway, 2001).

Così il processo di trasferimento della soluzione in nuovi contesti è molto difficile, perché ci si focalizza eccessivamente sulle caratteristiche superficiali del problema, o si tende a richiamare le soluzioni già date a problemi precedentemente risolti (Woods, Hrymak, Marshall, Legno, Crowe, Hoffman, Wright, Taylor, Woodhouse, e Bouchard, 1997).

Risulta difficile comprendere i principi e i concetti che stanno alla base di ciò che viene fatto e per questo diventa difficile trasferire la capacità di risolvere un tipo di problema a problemi con la stessa struttura, ma con caratteristiche dissimili.

Problemi regolativi

Molti problemi hanno soluzioni corrette ma percorsi risolutivi multipli o più regole che determinano il percorso risolutivo. Essi hanno un obiettivo chiaramente identificato (il problema da risolvere) e percorsi risolutivi delimitati; ma la la procedura risolutiva, il metodo per affrontare il problema non sono predefiniti o standardizzati. Ad esempio, l’utilizzo di un motore di ricerca per trovare informazioni specifiche ha chiaro lo scopo (trovare le fonti di informazione più rilevanti nel minor tempo possibile), sono presenti regole generali ( la selezione dei termini di ricerca, e la valutazione dell’utilità e della credibilità delle informazioni trovate), ma la chiave del successo è la messa in atto di una strategia di ricerca efficace che dovrebbe essere esplicita e sistematica. L’identificazione di questa strategia implica che si inducano adeguate regole osservando il contesto del problema. Quindi i problemi regolativi presentano regole esplicitate ma anche altre regole (implicite) che devono essere indotte dal risolutore. 

Problemi di presa di decisione

I problemi di presa di decisione di solito implicano che i risolutori di tali problemi selezionino una soluzione da un insieme di soluzioni alternative. Per identificare la soluzione ottimale, il problem solver  utilizza una serie di criteri alternativi. Questi criteri o sono dati al risolutore da parte di terzi, oppure egli deve identificare da sé quelli più rilevanti.

Per risolvere questi problemi è necessario selezionare una soluzione tra le tante possibili, ma questo richiede che si prendano in considerazione un certo numero di fattori che influenzano la decisione stessa e si assegni a ciascuno un peso differenziale: tale processo non è affatto semplice.

Questo modello di decisione attraverso una scelta tutta razionale è stato recentemente messo in discussione a favore di un approccio narrativo (vedi Jonassen, 2010).

Troubleshooting

Sebbene il troubleshooting (diagnosi di un “malfunzionamento” ed implementazione della soluzione), o la risoluzione dei problemi, sia più comunemente associato ai lavori tecnici (ad es. il mantenimento  in esercizio di una rete di comunicazione, la manutenzione della attrezzature complesse, la riparazione di apparecchiature informatiche), il processo cognitivo che lo caratterizza è lo stesso usato anche da persone alle prese con un “sistema” umano che presenta malfunzionamenti, come i medici o gli psicoterapeuti o i manager che diagnosticano e devono affrontare problemi di salute o psicologici o di funzionamento di un’organizzazione).

Benché a prima vista il truobleshooting possa sembrare l’esecuzione di una procedura (e come tale  insegnato), la risoluzione di problemi di questo tipo è molto complessa implicando interventi di differente tipo. Innanzi tutto richiede richiede la padronanza di dimensioni tecniche, cioè  la combinazione di conoscenza della tematica e del sistema (i modelli concettuali del sistema, le componenti del sistema e le loro interazioni) ma anche numerose altre dimensioni che appartengono al saper fare di chi deve intervenire, come il controllo del flusso, le condizioni del malfunzionamento (caratteristiche delle anomalie, i sintomi, le informazioni che vengono dal contesto…), la capacità di effettuare la ricerca e la sostituzione delle parti “difettose” e di gestire le procedure di controllo dell’errore. Queste abilità sono integrate nell’esperienza di chi deve gestire e risolvere i problemi. Più il troubleshooter sviluppa esperienza, più la sua conoscenza viene indicizzata dall’esperienza stessa che non dai modelli concettuali delle conoscenze di dominio.

Problemi di diagnosi e soluzione

Questo tipo di problemi presenta le stesse caratteristiche del troubleshooting per quanto riguarda la parte della diagnosi perchè richiede l’identificazione di un difetto,  ma mentre il suo ripristino deve avvenire nel più breve tempo possibile, in questo tipo di problema le strategie di risoluzione sono più restrittive, perchè non dipendono dalle abilità o dalle conoscenze del risolutore ma sono date dalle richieste del destinatario della soluzione (diagnosi e intervento medico, ad esempio) o dal contesto (norme, etica…)  per cui la soluzione presenta un margine di ambiguità.

Problemi di prestazione strategica

La prestazione strategica implica l’esecuzione in tempo reale di un’ attività complessa, mentre si attivano più attività tattiche per implementare una strategia ancor più complessa e non strutturata, abitualmente anche sotto la pressione del limitato tempo a disposizione. Per conseguire questo risultato, il risolutore utilizza una serie di attività tattiche finalizzata al conseguimento di un  risultato strategico. E’ il caso del combattimento aereo o del giocatore di calcio all’attacco in area avversaria. Di solito si ha a disposizione di un numero limitato di attività tattiche possibili per la realizzazione della strategia ma il risolutore esperto  è in grado di improvvisare o di costruire sul momento nuove tattiche. Siccome l’azione non è mai del tutto libera ma presenta dei vincoli viene richiesto un aggiustamento contestualizzato. Questo tipo di azione è decisamente complesso, anche perché viene dato in tempo reale: si presenta il problema e la soluzione deve essere trovata senza esitazione o rinvii.

Problemi di decisione strategica (Policy problems)

I problemi di decisione strategica sono problemi decisionali complessi non strutturati perchè sono fatti di molti aspetti e sono caratterizzati da molte posizioni e punti di vista. Sono problemi che si pongono a persone che lavorano in contesti molti differenti tra loro per il contenuto della problematica e della decisione da prendere. Possono, quindi, riguardare figure come economisti, urbanisti, analisti politici, dirigenti di comunità, legislatori, cittadini, dirigenti di agenzie …

La difficoltà di questi problemi è data dal fatto che non è sempre chiaro come il problema si presenti ai soggetti coinvolti e può assumere implicazioni differenti per ciascuno di essi, tanto che il problema stesso può venire percepito e definito in modo differente da differenti soggetti. Per questo è necessario, innanzitutto, definire la natura del problema, identificare le differenti prospettive coinvolte e che impattano sulla soluzione dello stesso.

La soluzione di questi problemi è più legata al contesto di qualsiasi altro tipo di problema considerato finora: si tratta di problemi fortemente situati. Per questo la soluzione si base sull’analisi dei fattori di contesto.

I classici problemi di casi situati esistono anche nelle relazioni internazionali, come ad esempio “…. un dato basso di produttività delle colture in Unione Sovietica, come potrebbe essere risolto, se il risolutore fosse il Direttore del Ministero delle Politiche Agricole nell’Unione Sovietica? “(Voss e post, 1988, p. 273).

Problemi di progettazione

Forse il genere meno strutturato di problemi è il design (Jonassen, 2000). Che si tratti di un circuito elettronico, di una parte meccanica, o di un nuovo sistema di produzione, un dipinto o una canzone, la definizione di un progetto richiede l’applicazione di una grande quantità di conoscenza di riferimento e una serie di conoscenze strategiche per arrivare a una soluzione originale.

Nonostante l’apparente obiettivo di trovare una soluzione ottimale entro limiti determinati, di solito gli obiettivi sono poco chiari e vagamente delineati, mentre i vincoli rimangono poco definiti. Le possibili soluzioni e i percorsi per arrivarvi sono molteplici. Forse la parte più difficile dei problemi di progettazione è che essi possiedono moltissimi criteri per la valutazione delle soluzioni. Questi criteri, inoltre, sono spesso sconosciuti. In definitiva, il progettista deve soddisfare le esigenze del cliente, tuttavia i criteri per un design accettabile di solito non vengono dichiarati. I problemi di progettazione spesso richiedono al progettista di esprimere giudizi sul problema e di difenderli, o di esprimere opinioni personali o convinzioni sul problema. Ciò evidenzia che i problemi non strutturati sono caretterizzati da attività umane e interpersonali di grande complessità (Meacham & Emont, 1989).

Dilemmi

Scienziati e ingegneri spesso vengono coinvolti in dilemmi sociali o etici. La creazione di un prodotto biochimico redditizio, ma dannoso per l’ambiente, rappresenta un dilemma. Essi possono essere molto poco strutturati e imprevedibili, spesso perché non esiste una soluzione accettabile per una parte significativa delle persone coinvolte nel problema. Di solito la situazione è caratterizzata da una pluralità di prospettive (punti di vista) importanti  (gli aspetti economici, politici, sociali, etici, ecc.), ma nessuna convincente o condivisa da essere assunta a criterio per offrire una soluzione accettabile al problema. La situazione è così complessa e imprevedibile, che a volte non esiste nessuna soluzione  che sia in assoluto migliore delle altre. Ciò non significa che non ci siano più soluzioni, che queste possono essere tentate con possibilità successo variabile, tuttavia, queste non potranno mai soddisfare le esigenze della maggior parte delle persone o assicurare che la soluzione offra maggiori possibilità di successo che di insuccesso.

 

La capacità di affrontare efficacemente tutti questi tipi di problemi è fondamentale per le singole persone e per il buon funzionamento delle organizzazioni e per questo è necessario che, soprattutto a scuola, si attivino ambienti di apprendimento che consentano alle persone di sviluppare adeguate strategie per far fronte ai diversi tipi di problema  ai quali dovranno trovare una soluzione,

Considerato che, come dice Jonassen, risolvere problemi è prima di tutto un’attività cognitiva cercherò di approfondire in un terzo post quali siano i processi di pensiero coinvolti e le caratteristiche degli ambienti di apprendimento adeguati allo sviluppo di strategie di problem solving e delle risorse (cognitive) correlate.

 

(*)

Sebbene che nello schema qui riportato e ripreso da “Learning to Solve problems” (2011), pag. 12, le tipologie di problemi siano 10, Jonassen nel testo citato ne identifica e ne descrive 11 inserendo come prima tipologia i “Problemi di logica”.

Questo post riprende e rielabora alcune parti di: Jonassen, D.H. (2010). Learning to solve problems: A handbook. New York: Routledge

Parte di questo post riprende e rielabora alcuni contenuti tratti da “Ambienti di apprendimento per la formazione continua. G. Marconato (a cura). Guaraldi Editore, 2013” dal capitolo “Problem Solving di Beate Weyland”

Per i riferimenti bibliografici si rimanda a http://www.giannimarconato.it/2017/01/problem-solving-un-vero-problema-1/

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Problem solving, un vero problema (1)

Gianni Marconato Comments
  Ambienti di apprendimento Jonassen Scuola

 

Il primo di una serie di tre post per una introduzione al Problem Solving che chiarisca, a partire dai lavori di David Jonassen, come a questa importante attività cognitiva facciano capo differenti tipi di problemi e come ognuno di questi vada affrontato con strategie operative e cognitive differenti. Affronterò, in questo primo contributo l’evoluzione del concetto di Problem Solving, per poi passare alla specificazione delle tipologie di problemi che ci troviamo ad affrontare a scuola e nella vita di tutti i giorni,  per concludere con la trattazione dei processi cognitivi che entrano in gioco quando ci apprestiamo a risolvere problemi e con la descrizione delle caratteristiche degli ambienti di apprendimento in grado di promuovere lo sviluppo delle abilità di soluzione di problemi.

Da tempo si fa un gran parlare di Problem Solving a scuola: dalle certificazioni per le abilità di Problem Solving alle Olimpiadi del Problem Solving, dalle attività didattiche per favorire lo sviluppo di abilità di Problem Solving, al Problem Solving in quanto senso delle attività didattiche con il coding e per il pensiero computazionale. In questo approccio, ci si riferisce al Problem Solving come se si trattasse di risolvere sempre lo stesso tipo di problema, perché il “problema” è un “problema” e basta: tuttavia non ci si rende conto che a scuola e nella vita si ha a che fare con una vasta gamma di “problemi”, ciascuno con caratteristiche strutturali e funzionali proprie e con differenti strategie per affrontarlo.

Cerchiamo, pertanto, di fare un po’ di chiarezza anche su questo tema, per non correre il rischio di scadere in una didattica ingenua ma che è anche povera, approssimativa, superficiale.

Per questa prima trattazione mi voglio riferire ai lavori di David Jonassen, psicologo cognitivista, mio maestro e amico che, purtroppo, ci ha lasciati quattro anni fa.

Che risolvere problemi non sia un’attività marginale nella vita delle persone lo testimonia anche un libro di Popper  il cui titolo Dave amava citare spesso nel corso delle sue trattazioni del Problem Solving:

All life is problem solving

Jonassen (2010 a) per parte sua aggiungeva:

Il problem solving è l’attività di apprendimento più autentica, e quindi la più rilevante che l’individuo possa fare.

Ecco perchè al problem solving si dovrebbe dare la massima attenzione: non solo nel farne oggetto di cura didattica quotidiana ma anche nel trattare la tematica con la consapevolezza di tutte le dinamiche che intervengono – e delle loro variabili –  che obbligano a strategie differenti a seconda della tipologia di problema che si deve affrontare, del contesto in cui si agisce e della rilevanza del problema stesso e della sua soluzione.

David Jonassen, attraverso i suoi studi, offre un primo contributo alla comprensione dei processi di soluzione dei problemi, identificando le loro diverse tipologie e posizionandoli in un continuum che va da problemi ben strutturati a problemi mal strutturati, rappresentando situazioni che vanno da semplici a complesse e da statiche a dinamiche. Non esiste, come appare bene dallo schema riportato qui sotto, un solo tipo di problema e non può esistere una sola strategia di problem solving (Jonassen, 1997, 2000; Voss & Post, 1988).

CAPIRE I PROBLEMI, VECCHIE E NUOVE TEORIE

I modelli tradizionali del problem solving, noti come “phase models” (Bransford & Stein, 1994) postulano che tutti i problemi possono essere risolti se:

  1. identifichiamo il problema
  2. generiamo soluzioni alternative,
  3. valutiamo queste possibili soluzioni,
  4. implementiamo la soluzione scelta,
  5. valutiamo l’efficacia di tale soluzione.

Tuttavia il problem solving varia caso per caso, a seconda delle competenze ed abilità del problem solver, della natura del problema stesso, del contesto nel quale si presenta il problema e del modo in cui il problem solver si rappresenta il problema (Jonassen 2007).

La maggior parte dei problemi incontrati nei contesti dell’istruzione formale sono ben strutturati:

  • presentano tutti gli elementi del problema,
  • coinvolgono un numero limitato di regole e principi,
  • sono organizzati in una disposizione predittiva e prescrittiva,
  • possesso di risposte corrette, convergenti,
  • hanno un processo risolutivo ben definito.

I cosiddetti problemi “mal strutturati” o ill-structured problems, invece, sono proprio quei problemi che si incontrano nella pratica quotidiana e presentano:

  • molte soluzioni alternative,
  • obiettivi vagamente definiti o poco chiari e vincolanti,
  • percorsi risolutivi multipli
  • criteri multipli per la valutazione delle possibili soluzioni,

e sono, quindi, più difficili da risolvere. La gestione dei sistemi complessi, la presa di decisioni politiche o strategiche, padroneggiare la contabilità, tutti questi sono problemi non strutturati.

La comprensione dei processi cognitivi associati alla soluzione dei problemi si è evoluta nel tempo grazie alla miglior comprensione dei processi di pensiero in generale * e, di conseguenza, anche le  teorie sul problem solving hanno subito un’evoluzione da cui si sono sviluppati diversi modelli.

Inizialmente (1972) l’attività di Problem Solving era stata trattata nella prospettiva dell’information processing, come ad esempio nel classico General Problem Solver (Newell & Simon, 1972).  Questo modello si concentra soprattutto su due tipi del processo di pensiero associato al problem solving: il processo della comprensione del problema e quello della ricerca della soluzione.

Un altro modello molto noto nell’ambito della stessa prospettiva è quello chiamato “IDEAL” (Bransford & Stein, 1984) inteso come un processo di:

  • Identificazione di potenziali problemi
  • Definizione e rappresentazione del problema
  • Esplorazione di possibili strategie
  • Azione sulla base di queste strategie
  • Looking back (in inglese per mantenere l’acronimo), guardare all’indietro per  osservare degli effetti delle azioni che si sono intraprese

Gick e Hlyoak (1993) sintetizzano questo e altri modelli di problem solving in un modello semplificato in cui sono determinanti:

  • il processo della costruzione della rappresentazione di un problema
  • la ricerca della soluzione
  • l’implementazione della soluzione
  • il suo monitoraggio

La posizione di Jonassen rispetto a questi modelli è critica, perché egli ritiene che pur essendo utili dal punto di vista descrittivo, essi concepiscono i problemi tutti alla stessa maniera, assumendo che tipologie diverse di problemi in differenti contesti vengano risolti in modo simile (Jonassen 2010). Il problem solving, invece, è un processo assai complesso del quale sappiamo ancora molto poco. Nelle prime ricerche, esso veniva concepito come un processo unidimensionale e lineare per la ricerca di soluzioni. Questo approccio ha portato a sottostimare l’importanza delle conoscenze di dominio associate al problema e del riconoscimento dei modelli ricorrenti (ragionamento per analogie) che ha prodotto una comprensione debole della conoscenza associata e l’inibizione del transfer degli apprendimenti, aspetti che sono l’essenza dello scopo dell’istruzione.

Trattando il PS come un processo riproducibile, algoritmico, si fallisce nel perseguire obiettivi di apprendimento di ordine elevato e si rende il processo di apprendimento scolastico irrilevante e noioso.

Più di recente, invece,  la ricerca è passata a un modello multidimensionale che prende in considerazione fattori “esterni”  riguardanti il contesto in cui il problema si manifesta e fattori “interni” che hanno a che fare con le caratteristiche del problem solver e include in particolare i seguenti aspetti:

Per gli aspetti esterni, o di contesto del problema:

  • La strutturazione del problema
  • Il contesto in cui si esplicita
  • La sua complessità
  • La sua dinamicità
  • La sua specificità in relazione al dominio di conoscenza associato

Per quanto riguarda gli aspetti interni, cioè le disposizioni cognitive e affettive del problem solver, Jonassen, nella sua teoria del problem solving, identifica:

  • Le sue conoscenze nel dominio di riferimento tanto dal punto di vista quantitativo che qualitativo
  • La precedente esperienza nel risolvere problemi simili
  • Le abilità cognitive e in special modo il ragionamento causale, il ragionamento analogico e le credenze epistemologiche

In un prossimo post cercherò di descrivere le diverse tipologie di problemi, sempre sulla base degli studi di Jonassen. Ciò mi consentirà di dare meglio conto di come si sviluppino e si integrino le caratteristiche “esterne” dei problemi.

* Basti ricordare l’assunzione della prospettiva cognitivista (come pensiamo) nell’analisi del comportamento umano, quando per lungo tempo gli studiosi del comportamento umano si erano rifiutati di analizzare le dinamiche del  “pensiero” considerando ciò che avviene nella mente alla stregua di quanto succede in una black box, un’attività per sua natura non analizzabile e prendendo, pertanto, in considerazione gli input e gli output

 

Parte di questo post riprende e rielabora alcuni contenuti tratti da “Ambienti di apprendimento per la formazione continua. G. Marconato (a cura). Guaraldi Editore, 2013” dal capitolo “Problem Solving di Beate Weyland”

RISORSE

Un link a un importante libro di Jonassen, tutto da scaricare

http://bbu.yolasite.com/resources/learning_to_solve_problems.pdf

Qualche lettura significativa

http://www.webkelley.com/HBS/ID%20Models%20for%20Well-Structured.pdf

http://itforum.coe.uga.edu/paper83/paper83.html

Intervista a Jonassen

Un po’ di bibliografia per chi vuol approfondire

Bransford, J. & Stein, B.S. (1983). The IDEAL problem solver: A guide for improving thinking, learning, and creativity. New York: W.H. Freeman.

Feltovich, P.J., Spiro, R.J., & Coulson, R.L. (1989). The nature of conceptual understanding in biomedicine: The deep structure of complex ideas and the development of misconceptions. In. D. Evans & V. Patel (Eds.), The cognitive sciences in medicine. Cambridge, MA: MIT Press.

Jacobson, M.J. (1990). Knowledge acquisition, cognitive flexibility, and the instructional applications of hypertext: A comparison of contrasting designs for computer-enhanced learning environments. (Doctoral dissertation, University of Illinois).

Greeno, J. (1980). Trends in the theory of knowledge fro problem solving. In D.T. Tuma & F. Reif (Eds.), Problem solving and education: Issues in teaching and research (pp. 9-23). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Jonassen, D.H. (1997). Instructional design model for well-structured and ill-structured problem-solving learning outcomes. Educational Technology: Research and Development 45 (1), 65-95.

Jonassen, David H.(1999) Designing constructivist learning environments, in  Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory 
(a cura di) Reigeluth, C. M., Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Jonassen, D.H. (2000). Toward a design theory of problem solving. Educational Technology: Research & Development, 48 (4), 63-85.

Jonassen, D.H. (2007). What makes scientific problems difficult?  In D.H. Jonassen (Ed.), Learning to solve complex, scientific problems (pp. 3-23). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Jonassen, D.H. (2010). Learning to solve problems: A handbook. New York: Routledge.

Jonassen, D. H., & Hung, W. (2008). All problems are not equal: Implications for PBL. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 2(2), 6-28.

Jonassen, D.H. (2010 a)  http://www.aect.org/publications/whitepapers/2010/JonassenICER.pdf

Spiro, R.J. & Jehng, J.C. (1990). Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for the non-linear and multi-dimensional traversal of complex subject matter. In D. Nix & R.J. Spiro (Eds.),

Cognition, education, and multimedia: Explorations in high technology. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Spiro, R. J., Feltovich, P. L., Jacobson, M. J., & Coulson, R. L. (1991). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. Educational Technology, 31(5), 24-33.

Spiro, R.J., Vispoel, W., Schmitz, J., Samarapungavan, A., & Boerger, A. (1987). Knowledge acquisition for application: Cognitive flexibility and transfer in complex content domains. In B.C. Britton (Ed.), Executive control processes. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J., & Anderson, D.K. (1988). Cognitive flexibility theory: Advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. Tech Report No. 441. Champaign, IL: University of Illinois, Center for the Study of Reading.
Taleb, N.N. (2007). The black swan: The impact of the highly improbable. New York: Random House.

 

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Conversazione sul triangolo dell’apprendimento

Gianni Marconato Comments
  Ambienti di apprendimento Apprendimento

Gianfranco Marini, uno che linka senza però fare linkiate ( geniale definizione di Francesca) ma fa un’eccellente content curation), rilancia un mio post sull’apprendimento significativo formulando alcune riflessioni sulle quali vale la pena soffermarsi perché tocca alcune delle principali criticità del “costruttivismo” agito.

Copio le questioni poste da Gianfranco e dico la mia augurandomi che la conversazione continui e, magari, si apra anche ad altri.

….. sono sovrastato da immani dubbi, non tanto su quanto tu sostieni e vai argomentando da tanto tempo (su cui concordo), ma su certe semplicistiche e dogmatiche “riduzioni” delle tesi tue (e di Ausubel e di Jonassen o anche dell’attivismo di Dewey) che sembrano centrare la didattica esclusivamente sul discente e derivare una teoria dell’insegnamento dalle pratiche di apprendimento (ovvio che le cose siano collegate) quasi sopprimendo ruolo e peso dell’insegnante e del sapere (e anche del saper fare).

Perciò ti incollo il mio commento al tuo post (che ribadisco non è tanto diretto contro quanto tu sostieni, ma contro il semplificazionismo dogmatico e miracolistico con cui certe tesi vengono da molti recepite e fatte proprie). Che ne pensi? Voglio dire esiste questo pericolo che io avverto? È vero che la didattica è un triangolo e non si può eliminare un vertice (l’insegnante o il sapere / saper fare) senza spiaccicare il triangolo riducendolo a una informe frittella?

 

Come spesso accade nella didattica agita, stanchi, insoddisfatti, frustrati dalle difficoltà di insegnamento e di apprendimento che sperimentano quotidianamente, tanti insegnanti cercano di cambiare, cercano qualcosa di nuovo ma lo fanno, spesso, con attese miracolistiche. Si cercano ricette, magari semplici, facili, si cercano soluzioni da applicare meccanicamente, senza riflessione, senza comprensione e così ci si avvia ad applicazioni deboli, ingenue, inefficaci.

Non sono le teorie o le strategia dell’apprendimento ad essere inefficaci o non utilizzabili nella didattica quotidiana ma la loro comprensione, la loro contestualizzazione, la loro non integrazione nelle pratiche abituali del docente.

Questo può succedere perché l’insegnate ha una didattica empirica e perché potrebbe mancare degli strumenti per capire e agire e, per questo, fa solo quello che può fare (cioè una didattica meccanica).

Non si esce da questo circolo vizioso imbottendosi di teorie. Le teorie non si applicano ma si usano.

L’insegnamento non è applicazione di procedure ma è un processo di problem solving; l’insegnante non è amministrativo dell’apprendimento ma è un problem solver. E spesso l’insegnante non è formato (nell’istruzione formale) e non si forma (in quella informale) come un problem solver.

Se la situazione didattica è data da una relazione tra tre fattori: allievo, insegnante e sapere; allora ponendo l’allievo come termine fondamentale si rischia di appiattire la didattica all’allievo, alle sue esigenze, ai suoi punti di vista, alle sue strutture cognitive e metacognitive, spesso totalmente errate, etc.

Il sapere e anche il saper fare, hanno anch’essi le loro “esigenze” (le loro ragioni che l’allievo non comprende, direbbe Pascal), che non possono piegarsi totalmente all’imperialismo dell’allievo (imperialismo che nei fatti non esiste, esiste negli scritti ministeriali e nella teorie riduzionistiche per cui la didattica si risolve in una teoria dell’apprendimento).

Quando si parla di approcci learner-centred (contrapposto a teacher-centred o topic-centred) s’intende dire che vanno tenute in considerazione prioritariamente le “condizioni” proprie di chi apprende e cioè le sue rappresentazioni di una questione, ciò che già sa, le sue teorie native, le sue misconcezioni, i suoi valori, le sue credenze … o per agganciarsi a queste o, quando serve, per contrastarle. Il “conflitto cognitivo” è un importante attivatore dell’apprendimento. In ogni caso si impara solo nei termini di ciò che già si sa. Parlo (parliamo) di apprendimento significativo, non di apprendimento meccanico.

Non si tratta di “imperialismo” dell’allievo, nessun costruttivista lo ha mai propugnato. L’allievo va, anche, sfidato, nelle sue teorie ingenue (che spesso ci sono, anche negli adulti, anche negli insegnanti a proposito di apprendimento [Jonassen diceva che, sulla base della sua esperienza con tantissimi insegnanti, molti di questi hanno una debole comprensione dei meccanismi dell’apprendimento]), va attivato e sostenuto, ove necessario, il suo cambiamento concettuale. Certo, l’insegnante deve essere capace di farlo. Se no ricerca scorciatoie, quelle che tu chiami “semplificazionismo dogmatico e miracolistico”.

 

Per esempio, in filosofia, si riscontrano immediatamente difficoltà e incapacità, da parte degli studenti, a pensare in termini “astratti” e/o a “pensare logicamente”, strutturando con coerenza il proprio argomentare.
Anche l’esercizio del “pensiero critico” è spesso estraneo al modo in cui gli studenti sviluppano le loro credenze, basandosi sul “sentito dire” o sul “principio del gregge”, siccome tutti dicono e pensano così è giusto dire e pensare così.

Tutte le forme di pensiero possono essere sviluppate. Se il “pensiero critico” non è presente va promosso, sostenuto, sviluppato. Non si arriva a scuola già …imparati …. Io trovo molto utile la metafora dell’allenamento. Un bravo allenatore ti aiuta ad arrivare dove da solo non saresti mai arrivato. Bisogna, però, saper allenare. Se proponi uno sforzo eccessivo non ottieni nulla, ti rompi, ti demotivi … non fai alcun progresso. Il pensiero critico è un traguardo, una conquista, non un punto di partenza. Pensare, poi, non lo si fa in termini astratti ma sempre attorno a un contenuto in un contesto

Spesso introdurre al pensiero critico, all’argomentare logico al pensiero astratto non comporta integrare nuove conoscenze nella struttura cognitiva e nelle conoscenze personali dell’allievo, MA comporta la parziale soppressione delle vecchie conoscenze dell’allievo e la riconfigurazione parziale della sua struttura cognitiva. Sono proprio questi, e non solo a mio avviso, i casi più “significativi” di apprendimento significativo, ma è proprio in questi casi che il peso e le istanze del sapere e il ruolo dell’insegnante si fanno sentire maggiormente ed è in queste situazioni che all’imperialismo dello studente deve subentrare la “federazione” tra “chi insegna”, “chi apprende” e”cosa si apprende” al motto di “uno per tutti e tutti per uno”.

Nessun costruttivista degno di tale nome ha mai invocato la scomparsa dell’insegnante, tanto nel costruttivismo BIG (Beyond Information Given) che nel più radicale costruttivismo WIG (Without Information Given). La funzione didattica è assolutamente necessaria in ogni situazione definibile “didattica” e il suo valore aggiunto si deve sempre vedere

Parlavo prima di ristrutturazione cognitiva relativamente alla comprensione di fatti, principi, regole ….. e chi, se non l’insegnante è in grado di attivare e gestire questo processo?

Sul “federalismo” non mai avuto dubbi. Rimane sempre attuale il concetto di “relazione educativa”.

Un breve post scriptum sulla centralità dello studente che è presente solo  negli scritti ministeriali (Gianfranco): è, purtroppo, vero perchè quella centralità è una strumentalizzazione politica dello studente   fatta, da un lato, per imporre alla scuola contenuti, metodologie e strumenti di dubbio valore pedagogico e didattico ma orientati culturalmente ed economicamente e dall’altro per svalorizzare, marginalizzandolo, il ruolo dell’insegnante.

 

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Inflazione di innovazione

Gianni Marconato Comments
  Analisi e riflessioni Didattica

 

Vorrei ricordare a tutti gli autoproclamati “innovatori” che, nella storia, quando di “innovazione” si è trattato, lo si è potuto vedere a posteriori, mai mentre, mai mentre la si agiva e che la “qualifica” di innovatore è sempre stata attribuita da altri, magari autorevoli e indipendenti, esponenti della comunità di appartenenza.

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Problemi, ma per chi?

Gianni Marconato Comments
  Ambienti di apprendimento Jonassen

 

Un problema è tale quando c’è il bisogno di risolvere una questione incerta, quando qualcuno pensa che ad una domanda si debba dare una risposta.

Se nessuno percepisce questo bisogno il problema non esiste.

Questo aspetto elimina dalla lista dei problemi molti dei “problemi” che vengono formalmente posti a scuola perché molto spesso gli studenti non percepiscono la necessità di conoscere ciò che è sconosciuto.

Ma dato che gli insegnanti percepiscono questo bisogno, quelle questioni sono normalmente considerate dei problemi”

David Jonassen, Learning to Solve Problems. A Handbook for Designing Problem-Solving Learning Environments. Routledge, 2011, pp. 1 e 2

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Introduzione per #codingmonamour

Gianni Marconato Comments
  Tecnologie didattiche
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12 tesi per #codingmonamour

Gianni Marconato Comments
  Tecnologie didattiche
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Alla ricerca del significato

Gianni Marconato Comments
  Apprendimento

sesta

Sesta puntata (*) su alcuni temi che riguardano l’apprendimento

Partiamo con due affermazioni chiare di due grandi padri

I “significati” non possono essere forniti in forma compiuta dal docente ma devono essere costruiti dalla persona che apprende. Sono richieste capacità critiche, di generalizzazione, inferenza e astrazione (Ausubel)

Se sono gli insegnanti a stabilire cosa sia importante conoscere, come farlo e come imparare, gli studenti non potranno esercitare l’intenzionalità e la costruzione per il semplice fatto che non è loro permesso (Jonassen)

Come evidenziato in precedenza (vedi i diversi post sull’aprendimento), il principio fondamentale da tenere in considerazione per un buon apprendimento (ho definito in precedenza cosa io intenda) fa riferimento a ciò che è significativo per la persona che apprende.

Le caratteristiche di un ambiente di apprendimento che facilita la costruzione significativa di conoscenza è quello in cui si ha la possibilità di

“…apprendere in modo attivo, costruttivo, intenzionale, autentico e collaborativo.” (Jonassen et al. 2007).

Queste caratteristiche dell’apprendimento significativo hanno in comune la centralità dell’intenzionalità del soggetto che apprende: il processo deve essere governato dalla persona che apprende.  Ma, ci fa notare Jonassen (2007)

“… se sono gli insegnanti a stabilire cosa sia importante conoscere, come farlo e come imparare, gli studenti non potranno esercitare l’intenzionalità e la costruzione per il semplice fatto che non è loro permesso”.

Un apprendimento è significativo quando le nuove informazioni che una persona riceve dall’esterno (lettura di un libro, lezione, ascolto di una conferenza) sono integrate nella sua propria struttura cognitiva, quando sono coerentemente inserite tra le conoscenza già possedute, quando i nuovi input contribuiscono a trasformare il già conosciuto.

Un apprendimento diventa significativo quando, grazie all’attività di integrazione, assume un significato personale e la persona che ha appreso è in grado di utilizzare vecchie e nuove conoscenze per fare qualcosa. Senza il processo di appropriazione, i nuovi input possono, tutt’al più, generare, come già detto, conoscenza inerte.

Ciò che rende scarsamente significativo l’apprendimento è l’approccio didattico tipico della nostra scuola basato sulla presentazione di contenuti secondo la logica della disciplina nell’errato convincimento che la genericità e l’astrattezza (la non contestualizzazione) di questa presentazione faciliti, poi, il loro utilizzo in una ampia gamma di situazioni.

Ma è proprio la presentazione di contenuti staccati dal loro uso, dall’esperienza quotidiana che impedisce il loro essere significativi (Brown, Collins, Duguid. 1989)

La soluzione questi problemi potrebbe stare nel lavorare didatticamente con “compiti autentici”

L’apprendimento diventa, quindi, significativo quando si ha la possibilità di apprendere svolgendo compiti significativi ed autentici.

I compiti autentici

Il compito autentico è il contesto all’interno del quale si verifica l’ apprendimento significativo.

Cosa rende i compiti autentici e pertanto significativi? Numerose sono le possibili accezioni. Alcuni autori (Herrington, Oliver, Reeves 2003) ne hanno repertoriato più di una decina che enfatizzano, con differenti pesi, la realisticità del compito, l’applicazione di conoscenze concettuali (conceptual knowledge), l’esercizio del pensiero critico ed il problem solving. In precedenza gli stessi autori avevano formulato un decalogo (adattato da: Reeves, Herrington, Oliver, 2002) che può essere assunto a riferimento. I compiti autentici:

  • hanno rilevanza nel mondo reale;
  • non sono ben definiti (ill-defined) e richiedono allo studente di definire i compiti ed i sottocompiti necessari a completare l’attività;
  • comprendono compiti complessi che devono essere esplorati dagli studenti in un periodo di tempo sostenibile;
  • consentono soluzioni alternative e portare a prodotti differenti;
  • offrono la possibilità di collaborare;
  • offrono la possibilità di riflettere;
  • devono poter essere integrati ed utilizzati in differenti aree tematiche e portare a risultati che non siano riferibili a specifici domini di conoscenza;
  • sono integrati nella valutazione;
  • portano alla realizzazione di un prodotto finito, valido di per sé, non a qualcosa di intermedio e funzionale ad altro;
  • offrono agli studenti l’opportunità di esaminare il compito da differenti prospettive usando una varietà di risorse. 

La tematica dei “compiti autentici” ci ricollega alla separazione tra il conoscere ed il fare, la superiorità del conoscere sul fare e l’antecedenza del conoscere sul fare, tutti concetti tipici di tanta scuola anche contemporanea. La tematica ci ricollega, anche, alla questione dell’auto-sufficienza della conoscenza, del suo esistere ed acquisire significato indipendentemente dalla situazione (Brown, Collins, Duguid. 1989).

La ricerca contemporanea sull’apprendimento da Lave e Wenger (1991) a Jonassen, da Brown, Collins, Duguid a Branford e Spiro (tanto per fare alcuni nomi) che ha antecedente nobili in Wijgotskij, ha evidenziato che i processi di conoscenza e le attività sono intimamente correlate: si apprende nel fare, non si può fare senza apprendere, “la conoscenza, il significato e la comprensione non avvengono se non all’interno di attività significative ed intenzionali. …..” (Jonassen 2003).

Il compito significativo è, quindi, il contesto didattico in cui le conoscenze rilevanti non solo sono comprese e ricordate meglio ma anche “….trasferite in modo coerente in altre situazioni” (Jonassen et al. 2007, p. …) e questo ha a che fare non solo con la stabilità degli apprendimenti, ma, anche, con la loro utilizzabilità in contesti diversi da quello in cui sono stati sviluppati.

(*)

Puntate precedenti

I misteri dell’apprendimento

L’implicito nell’apprendimento

Le principali teorie implicite dell’apprendimento

 

Come si impara

 

http://www.giannimarconato.it/2015/11/uno-dei-tanti-ostacoli-allapprendimento/

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Il neoliberismo a scuola e altre ragioni per il NO

Gianni Marconato Comments
  Analisi e riflessioni
no_thanks
Il tentativo di cambiamento della costituzione in atto è solo un tassello di una politica globale  tendente a concentrare (per quanto riguarda l’ambito politico ) il potere decisionale nelle mani di pochi in modo da sveltire le decisioni che sono ritenute importanti.
I “lunghi” processi democratici di consultazione, confronto e mediazione non sono accettabili da quella logica non tanto per i tempi lunghi che questi comportano, quanto per il rischio che il contenuto di quelle decisioni vengano modificate e non siano più funzionali agli obiettivi che si intende perseguire.
Quindi “catena del comando” corta, pochi snodi decisionali affidati per quanto possibile a persone fidate (o facilmente controllabili attraverso un sistema di ricompense e punizione), sottrazione di ogni decisione al confronto democratico, cioè all’espressione delle istanze di interessi e punti di vista differenti.
Esempi?
  • La riforma della RAI di tempo fa che messo nelle mani di un AD ogni decisione importante. Vedi la veloce rimozione della Berlinguer decisa in autonomia dall’AD stesso (affermazione del premier) tacendo sul fatto che l’AD era stato nominato da lui.
  • Il cambiamento della costituzione che sottrae la scelta di una buona parte del parlamento al voto popolare.
  • La legge elettorale che fa decidere ai partiti e non agli elettori chi andrà in parlamento.
  • La 107 (strutturata in un unico articolo, approvata con voto di fiducia) che accorcia la catena decisionale riportando ogni decisione al dirigente ed esautorando, di fatto, gli insegnanti da ogni decisione su tematiche qualificanti. La stessa 107 (approvata nel modo già detto) contiene deleghe al governo su tematiche di grande rilevanza per la natura della scuola, deleghe che origineranno decisioni importanti senza alcun confronto democratico e con il supporto tecnico di qualche accademico allineato o compiacente.
Questa visione del funzionamento e della gestione della cosa pubblica rientra nella cultura propria del neoliberismo: poche regole ma ben concepite per realizzare velocemente e senza stravolgimenti la sua agenda politica.
Quale agenda politica?
  1. Privatizzare i servizi pubblici sia rendendoli sempre meno di qualità, sia mettendoli direttamente nelle mai dei privati
  2. Remunerare sempre di meno il lavoro precarizzandolo e aumentando le ore lavorate a parità di salario
  3. Distribuire la ricchezza prodotta a favore di pochi attraverso la finanziarizzazione dell’economia
PS
A proposito dell’impatto del neoliberismo sulla scuola mi appunto qui uno scambio di idee con un’amica nella discussione da lei lanciata qui:
https://www.facebook.com/fulvia.carbonera/posts/10154414298352771?
Questa una mia replica con l’idea, ancora allo stadio embrionale,  di una scuola pubblica, per tutti  e come servizio pubblico sempre più scadente per lasciar spazio ad una scuola di qualità per  le élite di spessore e a gestione privatistica..
……. Come abbiamo più volte discusso, una certa scuola contemporanea, quella lasciata in mano a demagoghi e ignoranti di pedagogia e didattica, tende a svilire l’apprendimento disciplinare, la solidità dell’apprendimento disciplinare causando l’indebolimento dell’epistemologia delle discipline.
E questo non tanto per l’inutilità di un solido apprendimento disciplinare ma per l’inutilità di un simile apprendimento per tutti, l’inutilità di tale apprendimento nella scuola di massa, nella scuola come servizio pubblico, quindi per tutti  e lasciando questo approccio all’apprendimento a pochi, alle élite e riservandolo alla scuola di classe, alla scuola per la futura classe dirigente, alla nascente scuola privata (cioè servizio privato) sostenuta, comunque, con denaro pubblico.
Concordo totalmente con te quando affermi che non sono tanto le “discipline” a generare apprendimento mnemonico e nozionismo (qualcuno lo chiama apprendimento meccanico, rote learning) ma il modo di trattare didatticamente le discipline.
Forse, anche, il non sapere insegnare.
Forse, anche anche, il non aver capito bene le discipline di cui si è insegnanti.
Ecco allora le didattiche light, fru-fru, i robottini, il coding, per sfuggire alla noia dell’insegnamento, non solo dell’apprendimento, disciplinare.
Ultima cosa: non so (ancora) se queste pseudodidattiche, questi insegnanti siano la causa o l’effetto del degrado progressivo della scuola “pubblica” italiana.
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Saperi disciplinari vs competenze e tecnocrazia

Gianni Marconato Comments
  Analisi e riflessioni

ferroni

Ovvero:

Per una scuola possibile: conciliare umanesimo, tecnologia ed economia è la sfida che ci attende.

«Tutti cercano la scuola del futuro e credono di trovarla

in una visione del futuro

che è però solo il riflesso dell’immagine del presente:

non il presente reale,

ma quello sognato nei passati decenni

della grande espansione delle società occidentali».

G. Ferroni

 

Un post un po’ lungo ma i discorsi importanti non sono leggeri. Ogni tanto ci può stare. La mia sintesi è nei 4 punti citati.

Mi è stata segnalata la recensione (di un anno fa, al’incirca) ad un interessante saggio di Giulio Ferroni, “La scuola impossibile”, 2015, Salerno Editrice.

Non conoscevo Ferroni prima di questa segnalazione (colpa gravissima) e scopro che si tratta di uno fra i più eminenti storici della Letteratura Italiana.  Le sue sono le riflessioni di un grande intellettuale, di un uomo cui non sfugge la complessità dei problemi e della realtà, una persona dallo sguardo lungimirante, che trova le connessioni tra strutture consolidate e mutamenti in atto, fornendo una lettura non superficiale né banale della realtà.

Cerco di riassumere, attraverso la recensione, e riservandomi di leggere a breve il suo saggio, il pensiero di Ferroni sulla scuola.

In breve, i concetti chiave:

  1. L’ idea di “Umanesimo“, intesa nel senso nobile attribuito al termine dal Rinascimento, come antidoto all’egemonia della banalità.
  2. Il concetto di studio per la conoscenza come impegno e fatica, vera palestra per mente e spirito, contro l’idea che si afferma con sempre maggiore forza di “edutainment”.
  3. L’imprescindibile valore etico della scuola, vera fucina per forgiare menti libere.
  4. Le catene delle competenze europee (EQF), figlie di una visione aziendalistica dell’uomo, che lo rendono efficiente esecutore, ma non persona libera, intellettualmente autonoma, in grado di progettare mondi diversi.

Più in dettaglio: sul valore alto della scuola, sulle implicazioni dell’occuparsi di scuola, al di là del dare esecuzione alle circolari ministeriali (che potrebbero rappresentare al più lo sfondo normativo su cui muoversi, senza limitarsi alla loro esecuzione meccanica, come troppo spesso accade):

«riflettere sulla scuola […] equivale a pensare al destino del proprio paese, dell’umanità, del mondo; […] è qualcosa di tremendamente globale, che chiama in causa il senso e il valore della vita, le ragioni stesse del nostro essere al mondo, la cura dei propri figli e di tutto ciò che si ama».

In un successivo passaggio mi ritorna in mente un imperativo lanciato al Word Economic Forum di Davos (economisti, imprenditori, politici, persone di scienza) Staying human : la sollecitazione ad un nuovo umanesimo come protezione all’invadenza delle tecnologie e come strumento per piegare le tecnologie stesse ai bisogni della persona, più che a quelli dell’economia:

«Qui, parlando di scuola, l’umanesimo viene definito “ultima resistenza“, necessario (quanto più liquidato) contravveleno al presente e ad alcune sue cecità: l’astratta fungibilità di parole, cose, persino uomini,all’interno di un sistema che a tutto deve assegnare la sua razionale e non disfunzionale collocazione; lo schiacciamento delle prospettive di vita sul presente, la pura immanenza della nostra modernità».

 

Robot - uomo

 

 

Due sono i temi su cui si intrattiene Ferroni: le “competenze” e le tecnologie, questioni tra di loro interconnesse, soprattutto se considerate in rapporto alla didattica disciplinare:

«Non è perciò un caso che Ferroni si intrattenga a lungo sulla “scuola 2.0“, una scuola, secondo il critico, ludica e plasmabile, che elimina la fatica dell’apprendimento e, per una fraintesa centralità del discente, enfatizza l’immediata prestazione, la scomponibilità e ricomponibilità del sapere (ricordando molto, in queste osservazioni, il noto pamphlet di Lucio Russo, La cultura componibile). Ferroni, pur riconoscendo l’utilità della connessione Internet a scuola e delle possibilità di accesso alle informazioni che la Rete mette a disposizione, è fermo nel dire che la didattica non può essere integralmente dedotta dalle nuove tecnologie».

Il critico prosegue quindi con la tesi, diametralmente opposta a quella propugnata dall’attuale orientamento culturale internazionale (e amministrativo-economico) secondo cui la scuola dovrebbe, proprio per arginare la deriva tecnocratica, che conduce ad una polverizzazione dell’impianto epistemologico dei saperi:

«opporre […] un’ inesausta fiducia nella centralità delle discipline, affrontate nella loro concretezza e alterità».

Ferroni considera i saperi disciplinari, nel proprio assetto epistemologico, imprescindibili per la maturazione non solo di conoscenze (che sono in ogni caso alla base di ogni processo serio di apprendimento e, nella più osservante prospettiva umanistica, non opposte tra artistico-letterarie e scientifiche, ricordando come queste ultime siano scaturite dal pensiero filosofico), ma anche per lo sviluppo di competenze che solo dallo studio approfondito e meditato, dall’ardua e impegnativa pratica del sapere disciplinare nel contesto della vita reale possono scaturire. Considera l’estrazione di “otto competenze” (otto solamente!) da saperi come la Letteratura, la Storia, ma anche le Scienze, come una astratta e innaturale applicazione di metodologie didattiche che finalizzano la conoscenza ad una visione banalizzata (ed economica) dell’apprendimento, e che impediscono quello “scavo profondo nel corpo denso dei saperi”, che è alla base della conoscenza umana:

«dalla letteratura, dalla storia, dalla geografia, ma anche dalle scienze (scienze e umanesimo non sono in opposizione, ricorda lo studioso: la scienza nasce dalla libertà di coscienza e dalla ricerca della verità, cioè dall’idea di dignità dell’uomo del Rinascimento), non si dovrebbero estrarre qualità astratte come le competenze (pertinente a questo riguardo il richiamo alle «Otto competenze chiave» proposte dall’Europa: competenze a metà strada tra la formalizzazione dell’ovvio e quella del general-generico); piuttosto, il loro studio dovrebbe essere uno scavo in profondità, nel corpo denso di ciascuna di esse, un corpo che è disposto nello spazio e nel tempo, i due fondamentali apriori di ogni conoscenza umana. Questo carattere di solida concretezza rende le discipline ardue, richiede una necessaria, lenta, paziente applicazione alla loro «alterità e resistenza (omologa, del resto, alla resistenza della realtà)».

E, ancora,  lo studioso afferma che se è pur assodato che una didattica puramente trasmissiva e nozionistica non sia utile allo sviluppo del pensiero critico, della capacità di problem solving e di tutte quelle abilità che sono richieste alla persona che si trova a vivere in una società così complessa, è tuttavia fuorviante e mistificatorio sostenere che tali abilità possano essere acquisite attraverso “corsi di pedagogia e didattica” e non “dall’esercizio vivo del loro (delle discipline, n.d.a.) studio:

«Se nella Buona scuola è scritto che l’Italia avrebbe bisogno di docenti «che non insegnino solo un sapere codificato (più facile da trasmettere e valutare), ma modi di pensare (creatività, pensiero critico, problem solving, decision making, capacità di apprendere) e abilità per la vita e per lo sviluppo professionale nelle democrazie moderne» [cit. nel testo], Ferroni osserva che si tratta di «cose variamente importanti, queste (a parte la loro vernice di efficienza manageriale), ma che non mi pare proprio si possano acquistare attraverso corsi di pedagogia e di didattica e che possono soltanto scaturire dall’interno delle specifiche discipline, dall’esercizio vivo del loro studio: proprio arti, scienze, filosofia, nel loro adeguato approfondimento, nella loro pratica matura e critica, e non certo astratte elucubrazioni pedagogico/didattiche, possono svolgere dal loro seno, entro la propria stessa struttura, orizzonti problematici, aperture creative, abilità collaborative, ….».

Contro una scuola «ludica e plasmabile, che elimina la fatica dell’apprendimento» e che, poiché fondata su una «fraintesa centralità del discente  […] enfatizza l’immediata prestazione, la scomponibilità e ricomponibilità del sapere», Ferroni afferma con forza che «la didattica non può essere integralmente dedotta dalle nuove tecnologie».

Osserva, infine, come per un apprendimento di qualità servano non solo la competenza di lettura (e di scrittura), ma anche lettura di qualità. Ecco come gli insegnanti, in particolare quelli di materie letterarie, ma non solo,  possono intervenire: attraverso l’esercizio della narrazione (fruita e prodotta) e quello dell’argomentazione, fornendo ai discenti esempi “alti” di pensiero, attraverso i quali essi possano «esercitare la propria capacità di narrare e argomentare, curando la ricchezza della lingua, la capacità di usarla con chiarezza, proprietà, misura logica: lingua e parola intese come cardine dello scambio umano, «necessari fondamenti della democrazia». La scuola dovrebbe essere baluardo, “presidio” di cultura e di democrazia, e interpretare un ruolo fondamentale nell’educazione all’impegno civile e nella costruzione di un’idea del futuro: quella del mondo post-industriale, in opposizione con quella della passata espansione delle società occidentali, che di queste è, tuttavia, succube, proiettata verso un’immagine che non costituisce più la realtà del nostro mondo:

«tutti cercano la scuola del futuro e credono di trovarla in una visione del futuro che è però solo il riflesso dell’immagine del presente: non il presente reale, ma quello sognato nei passati decenni della grande espansione delle società occidentali».

Caduti i grandi sistemi ideologici, non sono cadute le conflittualità dei sistemi sociali, economici e culturali. Allora, la strategia attuale è quella di “rimuovere il conflitto”, imponendo una visione “pacificatrice”, nella quale ogni forma di conflitto sia all’apparenza risolta, nella quale il miraggio della crescita e dell’espansione di diritti non conflittuali alimenti tanto una politica che narcotizza il conflitto, quanto una crescente “antipolitica” che intercetta la realtà e smaschera l’inganno, senza peraltro proporre soluzioni costruttive. In questo contesto, a giudizio di Ferroni, le otto competenze generano una scuola

«pacificata e neutralizzata, il cui compito sembra essere quello, irenico, di fornire un giusto numero di conoscenze e capacità per essere cittadini e lavoratori felici: forse però al prezzo di operare una vera e propria “rimozione del trauma”. La scuola, sembra dirci Ferroni, è il luogo dove si può continuare a elaborare quel trauma; non per contemplarlo come si contempla il proprio ombelico, ma per garantire alle future generazioni una comprensione del mondo all’altezza del difficile compito che spetta a ciascun uomo e donna: agire in esso».

Avrà il mondo della scuola la capacità di riflettere su questi temi così importanti per il futuro che noi tutti siamo chiamati a costruire? Avrà sufficiente consapevolezza (e formazione) per opporre ad una visione tecnocratica, centrata su valori essenzialmente macroeconomici, un paradigma che integri la necessità di non perdere l’idea di centralità dell’uomo e della sua crescita culturale e civile con le opportunità che la tecnologia e le istanze (quelle legittime) economiche offrono? Sarà una scuola che subisce cambiamenti imposti dall’alto, o che contribuirà a progettarli e a realizzarli?

Ringrazio Fulvia Carbonera per l’aiuto che mi ha dato nello sviluppo del testo e nella sua revisione.

http://www.laletteraturaenoi.it/index.php/scuola_e_noi/371-la-nostra-responsabilit%C3%A0-verso-il-futuro-su-la-scuola-impossibile-di-giulio-ferroni-salerno-editrice,-2015,-p-123.html

 

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Cambiare silenziosamente i curricoli

Gianni Marconato Comments
  Analisi e riflessioni
curricoli
È quanto sta avvenendo nella scuola italiana.
Una delle principali critiche mosse da tutto il mondo della scuola e da non pochi intellettuali agli interventi strutturali introdotti dal governo Renzi nel 2015 è stata quella di non aver posto mano alla configurazione dell’assetto epistemologico della scuola stessa, intervenendo sulla struttura dei curricoli ritenuti da tutti poco funzionali, ipertrofici, confusi.
Si disse allora che si era persa un’ottima occasione per ripensare cosa possa essere più utile insegnare e imparare oggi a scuola, proprio nel momento in cui si decidevano importanti cambiamenti organizzativi.
Si era persa l’occasione di domandarsi, dibattendo, quale analisi del presente porre alla base di quelle scelte e, soprattutto, che idea di futuro si dovesse assumere come orizzonte di significato per la scuola di oggi.
Questa riflessione non fu fatta o rimase implicita: non venne, cioè, esplicitamente dichiarata, pur essendo presente.
A quei tempi non si dibatté sui curricoli, né si aprì un confronto pubblico tra tutti i soggetti interessati a vario titolo al destino della scuola. Non solo non venne posto il tema dei curricoli della nostra scuola, ma nemmeno si dibatté su quali domini di conoscenza potessero essere funzionali allo sviluppo delle giovani generazioni e al loro (e nostro) futuro.
Non si parlò di discipline, non si parlò e non ci si confrontò sul loro status epistemologico.
Non si aprì un dibattito sull’aspetto caratterizzante della politica scolastica di una Nazione: i curricoli, la loro composizione, le discipline che li avrebbero dovuto caratterizzare, i loro nuclei fondanti (pur nella loro “naturale” evoluzione dinamica), le priorità da assumere definendo la loro composizione anche quantitativa.
Non si fece, in buona sostanza, un’ operazione democratica di enorme rilevanza per il presente e per il futuro della scuola italiana e del Paese.
Non si fece nulla di tutto questo,  ma vennero fatte scelte di politica educativa al di fuori dei canali ufficiali e democratici e tali scelte vengono ora rese operative attraverso bandi per la distribuzione dei soldi che servono a renderle operative.
L’intervento sui curricoli della scuola italiana non viene condotto sulla base di un confronto parlamentare (che attiva anche un ampio confronto scientifico e, perché no, filosofico ) ma viene imposto alla scuola, alla società e all’economia attraverso decisioni amministrative e attraverso lo strumento tecnico del bando.
Non si dibatte, non ci si confronta su cosa sia meglio fare, ma si passa direttamente alla messa in opera di decisioni già prese e prese non a caso e in modo inconsapevole, bensì sulla base di lucide e precise analisi e scelte economiche, sociali e culturali.
I nuovi curricoli della scuola italiana sono già stati decisi nel disprezzo per il metodo democratico e hanno una caratterizzazione culturale ben precisa.
Esempi di questo approccio al cambiamento dell scuola? Me ne vengono in mente almeno tre e tutti convergenti verso un nuovo modello di scuola:
1. I bandi per dare realizzazione al piano nazionale scuola digitale
2. I bandi per i nuovi curricoli digitali
3. I bandi (annunciati ieri 16 novembre 2016 del ministro) per l’introduzione massiccia del coding nella scuola primaria.
Tutte decisioni amministrative sottratte al dibattito scientifico; scelte che cambieranno profondamente la scuola italiana senza alcuna possibilità di confronto democratico.
La strada del cambiamento della scuola attraverso bandi ha il grande vantaggio di non perdere tempo in lunghe, defatiganti e inutili discussioni che bloccano il rinnovamento, l’innovazione.
Il cambiamento della scuola italiana viene sottratto in questo modo al confronto democratico e scientifico e viene messo nelle mani del mercato, per essere sottomesso alle sue leggi.
Non si partecipa più alle scelte fondamentali, ma solo alla spartizione dei soldi.
Ci dovremo interrogare presto sull’impatto di questi cambiamenti, sul significato e sul ruolo della nostra scuola, sull’idea di persona che si vuole promuovere, sulla visione di futuro che si vuole costruire.

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Coding, domande e risposte

Gianni Marconato Comments
  Didattica Tecnologie didattiche

pes

Da una discussione sul non senso didattico dell’uso che si sta facendo nella scuola contemporanea del coding e del pensiero computazionale, rilancio un post di Luciano Pes (docente di filosofia, fine pensatore e sviluppatore) che apre disturbando nientemeno che Arthur Schopenhauer e l’eterno dilemma  delle cose come ci appaiono e come sono. La parvenza, l’illusione, il sogno, che fanno da barriera tra noi e la realtà e distorgono la nostra conoscenza.

Luciano interviene a ragion veduta e, con poche semplici domande e lapidarie risposte, fa chiarezza su un tema di stringente attualità nella scuola moderna, quella scuola che guarda al futuro (ma ignora il presente).

Ascoltiamo Luciano

Per capire importanza e limiti del coding occorre sollevare il velo di Maya.

Coding e pensiero computazionale coincidono ? No.

Si può fare coding senza i linguaggi di programmazione ? Si.

Gli insegnanti per fare coding hanno bisogno di studiare un linguaggio di programmazione ? No.

E gli studenti ? Neanche.

Molti praticano il coding senza saperlo, e mi sembra quello più giusto ed interessante.

ll coding, per come se ne parla oggi, è una moda ? Si.

C’è un coding di cui non si parla perchè non è di moda ma che non passa mai di moda ? Si, si chiama matematica.

I linguaggi di programmazione utilizzati per il coding, sono una pura traduzione di una teoria del ragionamento ? No, suggerimento: conoscete il Prolog.

Quelli che parlano tanto di coding esprimono una esigenza concreta e condivisibile ? Si, però la risposta è parziale e in alcuni casi viziata da ingenuità.

Il coding rende più intelligenti ? No.

Rispondo con cognizione di causa visto che sviluppo software da 30 anni. Credere che il coding migliori il ragionamento è come credere che le pere vengano prodotte dal banco frigo di un supermarket anzichè dalla pianta del pero. Tutti usiamo la logica e le sue regole, non tutti però abbiamo fatto studi di logica matematica. Tutti usiamo il modus ponens ma non tutti sappiamo cosa sia. Tuttavia chi conosce il significato di questa regola non è più intelligente e competente di chi non sa che si chiama modus ponens una regola di deduzione.

Infine, c’è bisogno di creare una frattura fra pensiero computazionale e pensiero creativo ? No.

Chi si deve occupare di cosa insegnare a scuola? I governi, i pedagogisti, gli imprenditori, gli insegnanti ? Ha già risposto Bruner parecchio tempo fa: gli epistemologi.

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Furto legalizzato di tempo per imparare

Gianni Marconato Comments
  Analisi e riflessioni Apprendimento

furto

Si discuteva attorno ad uno stimolo di “riflessione” proposto da un sitarello che si occupa di scuola, riflessione che io ho definito più adatta ad incartare i Baci Perugina che ad attivare una vera riflessione su quale sia il ruolo dell’insegnante. Lì si diceva che se si insegna oggi come si insegnava ieri derubiamo il domani agli studenti. Retorica e banalità.

Bisognava dirlo.

In quel mio postarello si è aperto un confronto tra i miei “amici” e tra i tanti contributi offerti voglio “salvare” e mettere in evidenza quello di Donatella D’Amico che ci ricorda, elencando i diversi cambiamenti intervenuti a scuola, come ciò che è stato autenticamente rubato ai ragazzi da parte dei nostri legislatori sia il tempo necessario a padroneggiare gli strumenti di base per la loro vita ma anche per imparare sempre e meglio. Sempre più “roba” da imparare ma sempre minor apprendimento. Grazie Donatella

 

A me sembra che l’unica cosa che abbiamo sottratto ai nostri scolari (e mi riferisco principalmente alla scuola primaria) è il tempo! Fino ai programmi dell’85 (che ancora ritengo di notevole spessore culturale e pedagogico) ogni innovazione è passata attraverso un processo di addizione: più tempo-scuola e più docenti per fare di più e meglio. Da 24 h si è passati a 27/30/32 h per aggiungere l’inglese, la storia, la geografia e le scienze nelle prime classi, le educazioni come discipline con identità e valenza formativa autonome.
I nostri bambini acquisivano con sicurezza gli strumenti di base necessari per il percorso scolastico successivo, che erano (e sono ancora, qualcuno mi dimostri il contrario) la lettura e la comprensione autonomia di un testo o di una consegna, la scrittura e le abilità logico-matematiche. L’acquisizione passava attraverso esercizi e tempi distesi e tutti (salvo rare eccezioni per lo più legate a disabilità gravi) riuscivano. Poi è iniziata l’era delle riforme per “sottrazione”: inseriamo questo, inseriamo quello (legittimamente, perché il mondo cambia…) e riduciamo il tempo-scuola! Due ore di musica con l’esperto in orario curricolare (due ore in meno di italiano); due di educazione fisica con l’esperto del CONI (due in meno di matematica), ora di coding (una in meno di matematica), una/due/tre di inglese (con un’orario settimanale che da 30 passa a 27 ore (altre tre di italiano in meno); due di religione perché il Concordato viene prima dei bisogni formativi dei bambini… Siamo giunti nell’era delle “dispense”: hai difficoltà a leggere? Lo faccio io per te! Hai difficoltà a scrivere? Bene: detta al tablet! Non impari le tabelline? Don’t worry: cerca i risultati sulla tavola pitagorica! Altro che ipoteca: siamo di fronte a un furto legalizzato!
Altro sarebbe stato se tutte le innovazioni si fossero aggiunte a buone pratiche che erano e restano indiapensabili per garantire il successo formativo: tempo pieno per tutti o attività per progetti in orario extrascolastico! Il fallimento delle politiche scolastiche in relazione al successo formativo è sotto gli occhi di tutti: quante giovani vite dovremo ipotecare ancora prima di un mea culpa?

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L’insostenibile vacuità del coding alla vaccinara

Gianni Marconato Comments
  Tecnologie didattiche

coding

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Dumping strumentale e pedagogia d’occasione

Gianni Marconato Comments
  Tecnologie didattiche

santoro

Raccolgo qui una delle tantissime riflessioni di Bruno Santoro, insegnante semplice (perché ci sono anche quelli con le stellette …) sul senso che sta prendendo il digitale nella scuola del presente.

Immagino che Bruno abbia usato il termine “dumping” per indicare la banalizzazione che si sta facendo della strumentazione digitale.

Fantastico anche il concetto di “pedagogia d’occasione”, quella che fanno in troppi neo-pedagogisti. Preoccupante questa asfissiante presenza di pedagogismo diffuso e di bassa qualità.

Apprezzo molto il lavoro di Bruno e dei suoi colleghi insegnanti Let’s Net! e X-School. Spero di incontrarli presto ….

Sugli errori di Ferri, non serve tornarci più su, tanto sono eclatanti …a cominciare dal “nativo digitale” …..

L’occasione del commento di Bruno è la presentazione della ricerca di Vertecchi “I bambini e la scrittura”, un volume nel quali si presenta l’esperimento “Nulla dies sine linea”, volto a rilevare gli effetti della scrittura manuale nel processo di apprendimento dei bambini della scuola elementare.

Qui una presentazione della ricerca

https://www.academia.edu/28722344/I_bambini_e_la_scrittura_Lesperimento_Nulla_dies_sine_linea

 

Vertecchi è uno dei pochi pedagogisti ‘veri’ che si sono impegnati di persona nel dibattito sulle abilità primarie e sulle caratteristiche delle nuove generazioni. Come i miei amici di Let’s Net! e X-School sanno da molti anni stiamo cercando di contrastare il fenomeno di dumping strumentale che artatamente accredita il digitale come la dimensione in cui le abilità primarie (tra le quali la scrittura a mano e in corsivo) non sono più necessarie, soprattutto nella ‘scuola del futuro’.

Noi che viviamo invece e lavoriamo nella scuola del presente sappiamo che la dimensione dell’apprendimento non può fare a meno di sviluppare il processo del quale le abilità primarie fanno parte: chi teorizza, come Paolo Ferri e persino per altri versi Maragliano che i nostri ragazzi non ne avranno più bisogno commette un terribile errore di prospettiva e comunque denuncia una preoccupante gap in teoria della conoscenza.

L’effetto più evidente di questa deficit teorico sta proprio nella pedagogia d’occasione sviluppata attraverso gli interventi di sociologi, giornalisti, esperti di comunicazione, generici ‘professionisti’ della formazione che improvvisamente si scoprono esperti di scienze dell’educazione: salvo poi teorizzare la delega del processo di formazione agli ambienti digitali e alla tecnologia: il mito della panacea e dell’età dell’oro che rivive sulle pagine auto-agiografiche di Wired…

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Quanto costa bocciare

Gianni Marconato Comments
  Didattica

matilde

Un commento della “solita” Matilde Sacchi nel mio post “Non si boccia più” merita un post a sè stante, tanto è chiaro e va alla vera ragione del non bocciare.

Matilde in sintesi, dice: non c’è alcuna intenzionalità pedagogica a muovere le (possibili) decisioni del Governo di eliminare le bocciature nel primo ciclo ma un becero calcolo economico: non si boccia perché costa troppo. E Matilde fa il conto della massaia, che ripropongo senza alcuna modifica (degli eventuali refusi se tu stessa responsabile, cara Matilde….)

Io credo che la pedagogia non c’entri nulla e che discuteremo su questa cosa pensandola da un punto di vista da educatori e insegnanti, punto di vista che ai legislatori non interessa minimamente ma che darà loro modo di prendere decisioni fingendo che siano per i ragazzi e invece per risparmiare denaro pubblico.

Probabilmente finirà come all’estero, ad esempio in UK: non si boccia nessuno perché, fatti i conti, un bambino a scuola dell’obbligo costa caro allo stato!
Figurati se in ogni scuola ci fossero cinque bocciati all’anno, uno per ciascuna interclasse dalla prima alla quinta (ma da noi non ci sono mai così tanti casi)… su dieci scuole sono già cinquanta bambini che dovrebbero non essere lì, ma che faranno sei anni invece di cinque, pensate a quante scuole ci sono in Italia… più di 20.000. Significa almeno 100.000 alunni delle elementari in eccesso ogni anno.
Se i conti li fai nel piccolo non sembra che sia così perché spalmi gli eccedenti in classi già esistenti, ma di fatto per ogni 25 ragazzini circa ti servono due insegnanti… se ne hai 100.000 pur mettendoli in classi già esistenti, ti servono comunque più insegnanti. Diventano quindi necessari libri, gratuiti pagati dallo stato, per un valore totale di 152€ a scuola per il campione preso in esame: a Torino, per esempio, le cedole librarie valgono per ciascun alunno 14,34€ in prima, 21,11€ in seconda, 29,69€ in terza, 39,96€ in quarta e 47,85€ in quinta, (senza contare i 7€ di religione) che per 20.000 scuole farebbe nel nostro caso 3.000.000€ di libri in più.
Insegnanti, strutture, aiuti psicologici, mense, libri... troppo costoso fermarlo finché ha bisogno di assistenza e di aiuto, troppo dannoso per l’economia della società dare più tempo ad alcuni bambini che sono in difficoltà.
Facciamoli proseguire più velocemente verso la porta, che abbiano capito o no, che abbiano imparato o no, che siano pronti o no per il passaggio successivo… la scusa è non creare traumi, fa niente se creiamo disagiati.
E poi quando la gente si accorgerà che i bambini in difficoltà non ce la fanno, diamo la colpa alle maestre che devono fare educazione all’empatia, educazione stradale, alimentare, informatica, educazione antibullismo, educazione achissaqualealtracosadicuilafamigliasenefrega, ma poi devono anche fare i percorsi personalizzati senza sostegno, senza psicologi, senza ore di compresenze perché le supplenze se le devono coprire da sole e cercare di far restare al passo il bambino nonbocciatonontraumatizzato che però non capisce dove siamo arrivati… comodo no?

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Non si boccia più

Gianni Marconato Comments
  Didattica Senza categoria

bocciare

Vedo con molto interesse l’ipotesi dell’ abolizione della bocciatura nel primo ciclo d’istruzione perchè viene affermato, in tal modo, il principio secondo cui la scuola è fatta per condurre al successo tutti gli studenti e questa è una grande conquista, un principio di democrazia, l’affermazione di un diritto che passa attraverso un’idea alta e nobile di scuola.

Con questa scelta, decisamente avanzata per i tempi che corrono, viene affermato il principio che la “costante” che il sistema d’istruzione assume sia il risultato (e non il processo); è la riproposizione del vecchio, e pur sempre attuale approccio dell’ OUTCOME BASED-LEARNING.

Con questo approccio tutti gli studenti DEVONO aver conseguito lo standard minimo previsto.

Se assumiamo a “costante” il risultato, la “variabile” non potrà  che essere il percorso necessario a conseguirlo. Elementary, Watson!

Nella scuola tradizionalmente intesa e agita, la costante è rappresentata dal percorso di studio (programma, durata, metodi) e il risultato è la diretta conseguenza di questo percorso: si prende quello che viene, constatando il successo o il fallimento e rimanendo centrati sul programma svolto. Se con il nuovo approccio si punta, invece, ad un risultato che deve essere sempre raggiunto, è indispensabile variare le condizioni necessarie per conseguirlo. Non si può, ciò è evidente, determinare un nuovo obiettivo e lasciare tuttavia inalterate le condizioni per raggiungerlo.

Perché la scelta non sia una delle tante boutades a cui i politici ci hanno abituati e alle quali, fortunatamente, non siamo tutti ancora assuefatti, si devono creare le condizioni perché il risultato atteso sia raggiunto.

È come se lavorando nel contesto di un’equivalenza, cambiassimo uno dei termini pretendendo di mantenere fermo il secondo, e di ritrovare il risultato invariato : saremmo, cioè, di fronte a un non senso, ad un grave errore logico.

Affinché il principio della promozione per tutti si realizzi, è certamente necessario che si adottino tecniche didattiche coerenti: ciò significa inevitabilmente avere degli insegnanti in possesso di adeguate competenze didattiche per gestire al meglio le diverse situazioni; ma è anche necessario che si creino altre condizioni indispensabili per influire positivamente sul risultato: in primis l’organizzazione della didattica, le risorse materiali necessarie  a gestire quella didattica e, perché no, un ripensamento anche del curricolo e degli snodi con il secondo ciclo. In breve, una seria riforma dei cicli e finalmente quegli investimenti economici che nel resto d’Europa vengono erogati per il miglioramento dei sistemi di istruzione, ma che in Italia assumono dimensioni sempre più misere (almeno per la scuola pubblica).

La bocciatura è il fallimento della scuola. È il fallimento, autocertificato, dell’insegnante. Ricordo, ai tempi nefasti della Gelmini, che l’aumento delle bocciature fu visto come un fatto positivo, un indicatore della qualità della scuola.
Come se il proprietario di uno stabilimento andasse orgoglioso dell’aumento degli scarti di produzione…i pochi prodotti rilasciati erano di grande qualità. Ma quegli scarti, sotto un profilo economico, oltre che etico, quanto ci costeranno?

Lavoriamo per il successo dei nostri studenti, di tutti i nostri studenti nella consapevolezza dell’impatto che il loro successo o il loro insuccesso avrà nella costruzione del futuro.

Questo richiede un serio ripensamento dei curricoli, del paradigma su cui si fondano i processi educativi e la mentalità stessa dei docenti.

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Cosa bisogna sapere e saper fare per realizzare una buona didattica per le competenze

Gianni Marconato Comments
  Competenze

formazionecompetenze

 

Dopo un buon numero di interventi in Istituti comprensivi sulla didattica per le competenze mi sono imposto un “compito autentico”:  ripensare l’approccio didattico che sto proponendo a chi mi chiede di assisterlo nel (difficile) compito di attivare una didattica per competenze nella realtà in cui si trova a operare.

E’ evidente che chi chiede un intervento a fronte di un problema o ad un obiettivo da raggiungere si aspetti, a cose fatte, di avere il problema risolto o l’obiettivo raggiunto; tuttavia, non sempre ci sono le condizioni per poter soddisfare le attese: vincoli di tempo, vincoli di budget, condizioni organizzative …..

Mi sono, quindi, forzato, nel contesto di quel mio “compito autentico”, di identificare ciò che è necessario conoscere e saper mettere in atto per realizzare una buona didattica per le competenze, in modo tale che chiunque voglia imboccare quella strada, lo faccia con la consapevolezza, almeno, dei carichi di lavoro associati e che formuli, di conseguenza, aspettative coerenti con la realtà nella quale si trovi ad operare.

Io non credo che si creino facilmente le condizioni per lavorare in una situazione ideale, per cui considero naturale lavorare nell’imperfezione; ritengo, comunque, utile rendere esplicito lo scenario di cosa sarebbe necessario conoscere e saper fare per realizzare una vera e  buona didattica per le competenze, sempre convinto che le persone possano fare solo ciò che realmente sanno fare.

Preciso, doverosamente, che nell’elenco qui di seguito mi sono soffermato sulle conoscenze e sulle abilità necessarie per attuare una didattica per le competenze, tralasciando altri aspetti e dimensioni da prendere in considerazione, ma non immediatamente oggetto della nostra attenzione.

Più precisamente, per realizzare una buona didattica per le competenze è necessario:

  • Conoscere e capire cosa siano le competenze, risolvendo i tanti fraintendimenti concettuali associati all’apparente dicotomia conoscenze – competenze
  • Conoscere cosa sia la didattica per le competenze nelle sue intersezioni e differenze con la didattica delle discipline e saperla praticare
  • Conoscere i compiti autentici nelle loro caratteristiche didattiche generali e nel caso del loro uso nella didattica per le competenze, saperli progettare, gestire e monitorare nella loro efficacia per l’apprendimento in generale e per le competenze
  • Comprendere la valutazione delle competenze nella sua logica e nel suo processo
  • Conoscere le rubric per la valutazione delle prestazioni, saperle costruire e adattare e successivamente utilizzare
  • Saper gestire il processo di rilevazione delle “prove” della competenza e la loro correlazione con uno o più Traguardi e una o più competenze
  • Conoscere e comprendere la logica della certificazione delle competenze nel percorso pluriennale di formazione – valutazione – certificazione
  • Saper costruire e utilizzare, in prospettiva pluriennale, gli strumenti per la gestione del processo di certificazione

Intorno a questi obiettivi di apprendimento ho strutturato i miei interventi toccandone, per ragioni di tempo, solo alcuni, accettando l’imperfezione ma puntando ad un miglioramento continuo.

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Un maestro

Gianni Marconato Comments
  Storie di scuola

moreno

Copio e incollo dagli auguri di Santina Pariello a Cesare Moreno. Una Storia di scuola sui generis ma che val la pena essere raccontata.

Ti cito  <<Il diario di una maestro dovrebbe essere il diario di un uomo. Di un uomo che inciampa sistematicamente nei caporali di Totò; di un uomo che cerca di sfuggire ai professori, di un uomo che cerca di sfilarsi dalle divise; che cerca la musica in mezzo al frastuono, che cerca il bello nelle discariche, che cerca il vero sulle bancarelle dei falsi griffati, che cerca il bene dove dilaga il male. Uno che sta sempre fuori posto. Uno che vorrebbe poter parlare ai giovani e dirgli che la vita vale la pena di essere vissuta. Questo diario dovrebbe far vedere come la sua vita si trasforma in un libro di testo leggibile, in un manuale d’uso per i giovani. Dovrebbe evitare alla grande di presentarsi come un missionario sociale di alcun tipo, dovrebbe evitare di rappresentarsi come il profeta di una cultura o di una fede, dovrebbe evitare di presentarsi come un grande pensatore. Forse dovrebbe evitare di presentarsi del tutto; oppure presentarsi nudo, presentarsi come attrezzo, come materiale di consumo, come sussidio di piccola entità e deperibile, bene non inventariabile. Forse non dovremmo parlare di scuola ma di educazione, e di seduzione, di come sedurci a vicenda e lasciarci sedurre dalla vita perché solo così possiamo, insieme, educarci, ossia tirarci fuori dallo stato di cose esistenti con le nostre stesse mani. Della scuola non frega a nessuno, perché a nessuno frega di interrogarsi sulla propria esistenza, perché a nessuno frega che ai giovani prima di parlare della storia e della costituzione bisogna parlare dell’essere>>

Intervista di Franco Lanzòl a Cesare Moreno, In IL PARADISO DEGLI ORCHI http://www.paradisodegliorchi.com/Cesare-Moremo.35+M511d33d…

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La scuola divisa

Gianni Marconato Comments
  Analisi e riflessioni
 scuoladivisa
Leggevo giorni fa il rilancio fatto da una DS di un articolo di un giornale online (credo fosse Orizzonte Scuola) che a suo dire non faceva altro che buttare benzina sul fuoco riportando il caso di (presunte) malefatte di un suo collega oggetto di un’ispezione.
Il senso del suo intervento era: basta insulti ai ds, basta fomentare conflitti.
Avrei voluto intervenire in quella discussione ma mi sono perso il riferimento per cui lo faccio qua trattandosi, a mio avviso, di una questione importante.
La scuola oggi è certamente divisa e lo è ora più che mai perché alle divisioni sempre presenti si sono aggiunti elementi di conflittualità (certamente potenziali anche se non sempre e in tutti i contesti) introdotti dalla 107.
Val la pena ricordare che quella legge è nata in un contesto di forte divisione sui fondamentali della scuola: da una parte una visione di scuola come servizio pubblico e per l’emancipazione dei studenti e con una forma di governo diffusa e democratica e dall’altra una visione tendente al privatistico, aziendalistico, per l’adattamento degli studenti alle esigenze dell’economia e con una gestione verticistica.
Una legge, quindi, fortemente divisiva, una legge, nei fatti, promulgata da una parte contro un’altra.
Da una parte il Governo spalleggiato da un’organizzazione di DS (ANP) e dall’altra la stragrande maggioranza degli insegnanti e i sindacati della scuola.
Questa divisione è continuata e si è approfondita con ogni nuovo provvedimento attuativo della legge, non ultimo quello che riguarda la chiamata diretta (a suo tempo accantonata per un anno come contentino per i sindacati della scuola) dove è risultato ancor evidente come il Governo abbia dato ascolto ad ANP posizionato, in modo coerente con la propria visione, sulla concezione aziendalistico/verticistica della scuola e di una sua gestione manageriale, abbandonando la trattativa con i sindacati orientati a limitare la discrezionalità delle decisioni dei DS.
Tralasciando in questo momento una riflessione sul significato di questa scelta (un’ipotesi è stata fatta da Antonio Vigilante qui secondo il quale si sta realizzando il controllo del Governo sulla scuola attraverso i DS) il risultato è che la scuola sta diventando sempre più, potenzialmente, una realtà ad elevata conflittualità e la colpa non è certamente di chi fa informazione.
Sul buttare benzina sul fuoco difficile dimenticare il lapsus (perfettamente freudiano) del come gestire i docenti contrastivi oggetto di un  seminario ANP per i propri iscritti come è difficile non pensare ai contenuti di altri eventi “formativi” sulla stessa linea.
E’ possibile contenere la conflittualità visto l’assetto normativo esistente?
Prima ho parlato di conflittualità “potenziale” insita nella 107 perché la normativa consente l’esercizio di una gestione verticistica della scuola che per i meccanismi operativi e didattici che possono essere attivati  può generale conformismo di pensiero, omologazione didattica, conflittualità tra insegnanti (il divide et impera è una tentazione gestionale sempre presente)  inibendo differenziazione, creatività, collaborazione, ma le modalità di rendere operativa la norma possono fare la differenza. Nessuna norma si “applica” in modo univoco ma è sempre oggetto di interpretazione per cui è sempre possibile introdurre elementi di soggettività determinati dai valori, dalla “cultura”, anche dai bisogni (non trascuriamo l’umano bisogno di potere, di comando, di dominio) che caratterizzano le persone.
La creazione di un clima favorevole alla presenza di condizioni di benessere a scuola è nelle mani delle persone la governano.
Se conflittualità è presente a scuola, questa dipende limitatamente dalle norme ma dalle persone che le usano.
Passatemi la conclusione un po’ ingenua ma per l’anno scolastico che inizia oggi auguro alla scuola di avere al suo interno persone persone sagge, equilibrate, solide, responsabili e competenti. Persone con una visione aperta, democratica e plurale del compito della scuola. Persone che vivono il potere come opportunità di fare e non come comando.

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