Apprendimento

La scuola non è un luna-park

Gianni Marconato Comments


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Non si va a scuola per divertirsi, ma per imparare. E imparare costa fatica.
A guardare le nuove proposte didattiche, tutte imperniate sul digitale (presentato come ambiente di apprendimento facile, agile e divertente), parrebbe proprio che se non ci si diverte non si impara.
Il nuovo mantra dell’apprendimento è la facilità dei compiti da eseguire, la leggerezza, il divertimento. Di fatica e impegno nemmeno l’ombra.
È chiaro che in ogni situazione di vita non vi sia alcuna persona in sane condizioni psichiche che ami fare fatica senza senso. Cioè: senza ravvisarne un significato. Ciò che motiva, infatti, alla fatica è la comprensione del significato di tale fatica.
Troppo spesso, invece, a scuola la “fatica” è causata dall’assenza di significato per quello che si fa: non se ne comprende il senso, tutto è percepito come  estraneo al proprio mondo interiore ed esteriore.
L’apprendimento allora diventa meccanico, lo sforzo è inutile, il risultato è irrilevante.
L’alternativa a questo loop  non è il divertimento, ma il significato.
La costruzione di significativo richiede un duro lavoro personale, un consistente coinvolgimento emotivo e cognitivo (da parte degli studenti e anche dei docenti).
Imparare è fatica, non sofferenza.

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Conversazione sul triangolo dell’apprendimento

Gianni Marconato Comments

Gianfranco Marini, uno che linka senza però fare linkiate ( geniale definizione di Francesca) ma fa un’eccellente content curation), rilancia un mio post sull’apprendimento significativo formulando alcune riflessioni sulle quali vale la pena soffermarsi perché tocca alcune delle principali criticità del “costruttivismo” agito.

Copio le questioni poste da Gianfranco e dico la mia augurandomi che la conversazione continui e, magari, si apra anche ad altri.

….. sono sovrastato da immani dubbi, non tanto su quanto tu sostieni e vai argomentando da tanto tempo (su cui concordo), ma su certe semplicistiche e dogmatiche “riduzioni” delle tesi tue (e di Ausubel e di Jonassen o anche dell’attivismo di Dewey) che sembrano centrare la didattica esclusivamente sul discente e derivare una teoria dell’insegnamento dalle pratiche di apprendimento (ovvio che le cose siano collegate) quasi sopprimendo ruolo e peso dell’insegnante e del sapere (e anche del saper fare).

Perciò ti incollo il mio commento al tuo post (che ribadisco non è tanto diretto contro quanto tu sostieni, ma contro il semplificazionismo dogmatico e miracolistico con cui certe tesi vengono da molti recepite e fatte proprie). Che ne pensi? Voglio dire esiste questo pericolo che io avverto? È vero che la didattica è un triangolo e non si può eliminare un vertice (l’insegnante o il sapere / saper fare) senza spiaccicare il triangolo riducendolo a una informe frittella?

 

Come spesso accade nella didattica agita, stanchi, insoddisfatti, frustrati dalle difficoltà di insegnamento e di apprendimento che sperimentano quotidianamente, tanti insegnanti cercano di cambiare, cercano qualcosa di nuovo ma lo fanno, spesso, con attese miracolistiche. Si cercano ricette, magari semplici, facili, si cercano soluzioni da applicare meccanicamente, senza riflessione, senza comprensione e così ci si avvia ad applicazioni deboli, ingenue, inefficaci.

Non sono le teorie o le strategia dell’apprendimento ad essere inefficaci o non utilizzabili nella didattica quotidiana ma la loro comprensione, la loro contestualizzazione, la loro non integrazione nelle pratiche abituali del docente.

Questo può succedere perché l’insegnate ha una didattica empirica e perché potrebbe mancare degli strumenti per capire e agire e, per questo, fa solo quello che può fare (cioè una didattica meccanica).

Non si esce da questo circolo vizioso imbottendosi di teorie. Le teorie non si applicano ma si usano.

L’insegnamento non è applicazione di procedure ma è un processo di problem solving; l’insegnante non è amministrativo dell’apprendimento ma è un problem solver. E spesso l’insegnante non è formato (nell’istruzione formale) e non si forma (in quella informale) come un problem solver.

Se la situazione didattica è data da una relazione tra tre fattori: allievo, insegnante e sapere; allora ponendo l’allievo come termine fondamentale si rischia di appiattire la didattica all’allievo, alle sue esigenze, ai suoi punti di vista, alle sue strutture cognitive e metacognitive, spesso totalmente errate, etc.

Il sapere e anche il saper fare, hanno anch’essi le loro “esigenze” (le loro ragioni che l’allievo non comprende, direbbe Pascal), che non possono piegarsi totalmente all’imperialismo dell’allievo (imperialismo che nei fatti non esiste, esiste negli scritti ministeriali e nella teorie riduzionistiche per cui la didattica si risolve in una teoria dell’apprendimento).

Quando si parla di approcci learner-centred (contrapposto a teacher-centred o topic-centred) s’intende dire che vanno tenute in considerazione prioritariamente le “condizioni” proprie di chi apprende e cioè le sue rappresentazioni di una questione, ciò che già sa, le sue teorie native, le sue misconcezioni, i suoi valori, le sue credenze … o per agganciarsi a queste o, quando serve, per contrastarle. Il “conflitto cognitivo” è un importante attivatore dell’apprendimento. In ogni caso si impara solo nei termini di ciò che già si sa. Parlo (parliamo) di apprendimento significativo, non di apprendimento meccanico.

Non si tratta di “imperialismo” dell’allievo, nessun costruttivista lo ha mai propugnato. L’allievo va, anche, sfidato, nelle sue teorie ingenue (che spesso ci sono, anche negli adulti, anche negli insegnanti a proposito di apprendimento [Jonassen diceva che, sulla base della sua esperienza con tantissimi insegnanti, molti di questi hanno una debole comprensione dei meccanismi dell’apprendimento]), va attivato e sostenuto, ove necessario, il suo cambiamento concettuale. Certo, l’insegnante deve essere capace di farlo. Se no ricerca scorciatoie, quelle che tu chiami “semplificazionismo dogmatico e miracolistico”.

 

Per esempio, in filosofia, si riscontrano immediatamente difficoltà e incapacità, da parte degli studenti, a pensare in termini “astratti” e/o a “pensare logicamente”, strutturando con coerenza il proprio argomentare.
Anche l’esercizio del “pensiero critico” è spesso estraneo al modo in cui gli studenti sviluppano le loro credenze, basandosi sul “sentito dire” o sul “principio del gregge”, siccome tutti dicono e pensano così è giusto dire e pensare così.

Tutte le forme di pensiero possono essere sviluppate. Se il “pensiero critico” non è presente va promosso, sostenuto, sviluppato. Non si arriva a scuola già …imparati …. Io trovo molto utile la metafora dell’allenamento. Un bravo allenatore ti aiuta ad arrivare dove da solo non saresti mai arrivato. Bisogna, però, saper allenare. Se proponi uno sforzo eccessivo non ottieni nulla, ti rompi, ti demotivi … non fai alcun progresso. Il pensiero critico è un traguardo, una conquista, non un punto di partenza. Pensare, poi, non lo si fa in termini astratti ma sempre attorno a un contenuto in un contesto

Spesso introdurre al pensiero critico, all’argomentare logico al pensiero astratto non comporta integrare nuove conoscenze nella struttura cognitiva e nelle conoscenze personali dell’allievo, MA comporta la parziale soppressione delle vecchie conoscenze dell’allievo e la riconfigurazione parziale della sua struttura cognitiva. Sono proprio questi, e non solo a mio avviso, i casi più “significativi” di apprendimento significativo, ma è proprio in questi casi che il peso e le istanze del sapere e il ruolo dell’insegnante si fanno sentire maggiormente ed è in queste situazioni che all’imperialismo dello studente deve subentrare la “federazione” tra “chi insegna”, “chi apprende” e”cosa si apprende” al motto di “uno per tutti e tutti per uno”.

Nessun costruttivista degno di tale nome ha mai invocato la scomparsa dell’insegnante, tanto nel costruttivismo BIG (Beyond Information Given) che nel più radicale costruttivismo WIG (Without Information Given). La funzione didattica è assolutamente necessaria in ogni situazione definibile “didattica” e il suo valore aggiunto si deve sempre vedere

Parlavo prima di ristrutturazione cognitiva relativamente alla comprensione di fatti, principi, regole ….. e chi, se non l’insegnante è in grado di attivare e gestire questo processo?

Sul “federalismo” non mai avuto dubbi. Rimane sempre attuale il concetto di “relazione educativa”.

Un breve post scriptum sulla centralità dello studente che è presente solo  negli scritti ministeriali (Gianfranco): è, purtroppo, vero perchè quella centralità è una strumentalizzazione politica dello studente   fatta, da un lato, per imporre alla scuola contenuti, metodologie e strumenti di dubbio valore pedagogico e didattico ma orientati culturalmente ed economicamente e dall’altro per svalorizzare, marginalizzandolo, il ruolo dell’insegnante.

 

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Alla ricerca del significato

Gianni Marconato Comments

sesta

Sesta puntata (*) su alcuni temi che riguardano l’apprendimento

Partiamo con due affermazioni chiare di due grandi padri

I “significati” non possono essere forniti in forma compiuta dal docente ma devono essere costruiti dalla persona che apprende. Sono richieste capacità critiche, di generalizzazione, inferenza e astrazione (Ausubel)

Se sono gli insegnanti a stabilire cosa sia importante conoscere, come farlo e come imparare, gli studenti non potranno esercitare l’intenzionalità e la costruzione per il semplice fatto che non è loro permesso (Jonassen)

Come evidenziato in precedenza (vedi i diversi post sull’aprendimento), il principio fondamentale da tenere in considerazione per un buon apprendimento (ho definito in precedenza cosa io intenda) fa riferimento a ciò che è significativo per la persona che apprende.

Le caratteristiche di un ambiente di apprendimento che facilita la costruzione significativa di conoscenza è quello in cui si ha la possibilità di

“…apprendere in modo attivo, costruttivo, intenzionale, autentico e collaborativo.” (Jonassen et al. 2007).

Queste caratteristiche dell’apprendimento significativo hanno in comune la centralità dell’intenzionalità del soggetto che apprende: il processo deve essere governato dalla persona che apprende.  Ma, ci fa notare Jonassen (2007)

“… se sono gli insegnanti a stabilire cosa sia importante conoscere, come farlo e come imparare, gli studenti non potranno esercitare l’intenzionalità e la costruzione per il semplice fatto che non è loro permesso”.

Un apprendimento è significativo quando le nuove informazioni che una persona riceve dall’esterno (lettura di un libro, lezione, ascolto di una conferenza) sono integrate nella sua propria struttura cognitiva, quando sono coerentemente inserite tra le conoscenza già possedute, quando i nuovi input contribuiscono a trasformare il già conosciuto.

Un apprendimento diventa significativo quando, grazie all’attività di integrazione, assume un significato personale e la persona che ha appreso è in grado di utilizzare vecchie e nuove conoscenze per fare qualcosa. Senza il processo di appropriazione, i nuovi input possono, tutt’al più, generare, come già detto, conoscenza inerte.

Ciò che rende scarsamente significativo l’apprendimento è l’approccio didattico tipico della nostra scuola basato sulla presentazione di contenuti secondo la logica della disciplina nell’errato convincimento che la genericità e l’astrattezza (la non contestualizzazione) di questa presentazione faciliti, poi, il loro utilizzo in una ampia gamma di situazioni.

Ma è proprio la presentazione di contenuti staccati dal loro uso, dall’esperienza quotidiana che impedisce il loro essere significativi (Brown, Collins, Duguid. 1989)

La soluzione questi problemi potrebbe stare nel lavorare didatticamente con “compiti autentici”

L’apprendimento diventa, quindi, significativo quando si ha la possibilità di apprendere svolgendo compiti significativi ed autentici.

I compiti autentici

Il compito autentico è il contesto all’interno del quale si verifica l’ apprendimento significativo.

Cosa rende i compiti autentici e pertanto significativi? Numerose sono le possibili accezioni. Alcuni autori (Herrington, Oliver, Reeves 2003) ne hanno repertoriato più di una decina che enfatizzano, con differenti pesi, la realisticità del compito, l’applicazione di conoscenze concettuali (conceptual knowledge), l’esercizio del pensiero critico ed il problem solving. In precedenza gli stessi autori avevano formulato un decalogo (adattato da: Reeves, Herrington, Oliver, 2002) che può essere assunto a riferimento. I compiti autentici:

  • hanno rilevanza nel mondo reale;
  • non sono ben definiti (ill-defined) e richiedono allo studente di definire i compiti ed i sottocompiti necessari a completare l’attività;
  • comprendono compiti complessi che devono essere esplorati dagli studenti in un periodo di tempo sostenibile;
  • consentono soluzioni alternative e portare a prodotti differenti;
  • offrono la possibilità di collaborare;
  • offrono la possibilità di riflettere;
  • devono poter essere integrati ed utilizzati in differenti aree tematiche e portare a risultati che non siano riferibili a specifici domini di conoscenza;
  • sono integrati nella valutazione;
  • portano alla realizzazione di un prodotto finito, valido di per sé, non a qualcosa di intermedio e funzionale ad altro;
  • offrono agli studenti l’opportunità di esaminare il compito da differenti prospettive usando una varietà di risorse. 

La tematica dei “compiti autentici” ci ricollega alla separazione tra il conoscere ed il fare, la superiorità del conoscere sul fare e l’antecedenza del conoscere sul fare, tutti concetti tipici di tanta scuola anche contemporanea. La tematica ci ricollega, anche, alla questione dell’auto-sufficienza della conoscenza, del suo esistere ed acquisire significato indipendentemente dalla situazione (Brown, Collins, Duguid. 1989).

La ricerca contemporanea sull’apprendimento da Lave e Wenger (1991) a Jonassen, da Brown, Collins, Duguid a Branford e Spiro (tanto per fare alcuni nomi) che ha antecedente nobili in Wijgotskij, ha evidenziato che i processi di conoscenza e le attività sono intimamente correlate: si apprende nel fare, non si può fare senza apprendere, “la conoscenza, il significato e la comprensione non avvengono se non all’interno di attività significative ed intenzionali. …..” (Jonassen 2003).

Il compito significativo è, quindi, il contesto didattico in cui le conoscenze rilevanti non solo sono comprese e ricordate meglio ma anche “….trasferite in modo coerente in altre situazioni” (Jonassen et al. 2007, p. …) e questo ha a che fare non solo con la stabilità degli apprendimenti, ma, anche, con la loro utilizzabilità in contesti diversi da quello in cui sono stati sviluppati.

(*)

Puntate precedenti

I misteri dell’apprendimento

L’implicito nell’apprendimento

Le principali teorie implicite dell’apprendimento

 

Come si impara

 

http://www.giannimarconato.it/2015/11/uno-dei-tanti-ostacoli-allapprendimento/

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Furto legalizzato di tempo per imparare

Gianni Marconato Comments

furto

Si discuteva attorno ad uno stimolo di “riflessione” proposto da un sitarello che si occupa di scuola, riflessione che io ho definito più adatta ad incartare i Baci Perugina che ad attivare una vera riflessione su quale sia il ruolo dell’insegnante. Lì si diceva che se si insegna oggi come si insegnava ieri derubiamo il domani agli studenti. Retorica e banalità.

Bisognava dirlo.

In quel mio postarello si è aperto un confronto tra i miei “amici” e tra i tanti contributi offerti voglio “salvare” e mettere in evidenza quello di Donatella D’Amico che ci ricorda, elencando i diversi cambiamenti intervenuti a scuola, come ciò che è stato autenticamente rubato ai ragazzi da parte dei nostri legislatori sia il tempo necessario a padroneggiare gli strumenti di base per la loro vita ma anche per imparare sempre e meglio. Sempre più “roba” da imparare ma sempre minor apprendimento. Grazie Donatella

 

A me sembra che l’unica cosa che abbiamo sottratto ai nostri scolari (e mi riferisco principalmente alla scuola primaria) è il tempo! Fino ai programmi dell’85 (che ancora ritengo di notevole spessore culturale e pedagogico) ogni innovazione è passata attraverso un processo di addizione: più tempo-scuola e più docenti per fare di più e meglio. Da 24 h si è passati a 27/30/32 h per aggiungere l’inglese, la storia, la geografia e le scienze nelle prime classi, le educazioni come discipline con identità e valenza formativa autonome.
I nostri bambini acquisivano con sicurezza gli strumenti di base necessari per il percorso scolastico successivo, che erano (e sono ancora, qualcuno mi dimostri il contrario) la lettura e la comprensione autonomia di un testo o di una consegna, la scrittura e le abilità logico-matematiche. L’acquisizione passava attraverso esercizi e tempi distesi e tutti (salvo rare eccezioni per lo più legate a disabilità gravi) riuscivano. Poi è iniziata l’era delle riforme per “sottrazione”: inseriamo questo, inseriamo quello (legittimamente, perché il mondo cambia…) e riduciamo il tempo-scuola! Due ore di musica con l’esperto in orario curricolare (due ore in meno di italiano); due di educazione fisica con l’esperto del CONI (due in meno di matematica), ora di coding (una in meno di matematica), una/due/tre di inglese (con un’orario settimanale che da 30 passa a 27 ore (altre tre di italiano in meno); due di religione perché il Concordato viene prima dei bisogni formativi dei bambini… Siamo giunti nell’era delle “dispense”: hai difficoltà a leggere? Lo faccio io per te! Hai difficoltà a scrivere? Bene: detta al tablet! Non impari le tabelline? Don’t worry: cerca i risultati sulla tavola pitagorica! Altro che ipoteca: siamo di fronte a un furto legalizzato!
Altro sarebbe stato se tutte le innovazioni si fossero aggiunte a buone pratiche che erano e restano indiapensabili per garantire il successo formativo: tempo pieno per tutti o attività per progetti in orario extrascolastico! Il fallimento delle politiche scolastiche in relazione al successo formativo è sotto gli occhi di tutti: quante giovani vite dovremo ipotecare ancora prima di un mea culpa?

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L’insostenibile leggerezza dell’apprendimento “tech-based”

Gianni Marconato Comments

Luisa

Una serie di commenti fatti in Facebook da Luisa Nardecchia, un’amica insegnante, al mio post sul Light Learning offrono un contributo alla comprensione del significato e della portata di un’esperienza di apprendimento vissuta da una persona adulta, acculturata, di solide basi personali, scientifiche e metodologiche.

Riporto quasi per intero le riflessioni di Luisa con qualche mia messa in evidenza dei passaggi che mi hanno colpito maggiormente.

Non è un  “saggio scientifico” sul senso dell’apprendere con il supporto delle tecnologie ma la narrazione di una storia con tutta la freschezza del racconto, con tutta la soggettività di un’esperienza.

Le questioni?

  1. L’ambivalenza delle tecnologie nei processi di apprendimento: facilitano le operazioni ma rimane poco di significativo; le tecnologie hanno dannato ma anche salvato. Un’ambivalenza irrisolvibile perché fisiologica
  2. L’importanza di conoscenze solide a cui ancorarsi nei momenti di smarrimento;
  3. Il ruolo di processi di pensiero avanzati , di strutture cognitive altrettanto solide per poter gestire situazioni critiche alle quali non puoi far fronte con procedure, semplici o complesse che siano.

Lascio la parola a Luisa

 

Non ho avuto i miei libri per sette anni. Li sto recuperando pian piano. Per sette anni ho comprato pochissimi libri, perché non sapevo dove metterli. Ho comprato il Kindle, comprato gli e-book, navigato tantissimo spizzicando qua e là, studiando riviste on-line anche pregiatissime, tipo Griselda. Ho letto tanto, tanto, in modo onnivoro e compulsivo, sul web. Ora che sono tornata a casa, ho la sensazione che non sia rimasto granché di strutturato in tutto quello che ho letto in sette anni. Forse sono io, forse è il mio status terremotato, non lo so. Di fatto, ho voglia di condividere con voi la mia desolazione.per questi sette anni di studio matto e disperatissimo di cui mi resta ben poco. Tocca qua, tocca là, apri, chiudi, seleziona, cestina, non ti ricordi dove hai letto cosa, nulla è archiviabile, tutto è surfing. Tutto è consumato come un rapporto vorace tra sconosciuti. Tutto si brucia all’istante. Impari percorsi, ma non conosci mai luoghi. Sai guardare dalle finestre, ma non vedi mai che cosa davvero succede dentro le case. Guardi, comprendi, ma non conosci. Mi sento una che per sette anni non ha studiato. Una che per sette anni è stata in preda a una leggerezza davvero insostenibile.
(Forse non c’entra niente col post di Gianni, ma mi andava di condividere questo stato d’animo. Grazie a Gianni per avermelo consentito sulla sua bacheca, dove mi sento a mio agio e tra amici).

 

 

Non è semplice, ancora devo capire bene. Per ora la mia libreria è vuota. Sto aspettando che attivino l’ascensore per iniziare a portare i miei libri. Si sono mescolati, ne porterò un po’ per volta. Ma già li sento…. Li sento dentro di me, capisci? All’inizio scrivevo sempre “omnia mea mecum”, ma poter consultare un libro mi è mancato, e lo scopro veramente solo adesso. Questa sensazione ha non dico azzerato, ma svilito completamente il mio lavoro di sette anni. Mi sono resettata e sono tornata al punto in cui avevo lasciato. Come se l’utilizzo dello studio on-line (inclusi i corsi) fosse solo emergenziale. Sono sempre stata una grande sostenitrice della tecnologia, mi piace, mi affascinano le novità. Ma mi accorgo ora che sono strumenti che non possono essere usati senza aver prima strutturato un sapere scientifico. Cioè organizzato conoscenze che aiutino a capire quello che accade, oltre che a risolvere problemi. Spesso la vita non è solo un insieme di problemi da risolvere. Sono riuscita ad evitare di impazzire solo grazie alla mia “cultura”, cioè a quegli strumenti messi insieme negli anni per far fronte alla vita. Chi questi strumenti non li ha avuti è finito nella depressione, nell’alcol, negli psicofarmaci. La leggerezza del web mi ha aiutato tantissimo. I social mi hanno aiutato tantissimo (all’inizio). Ma credo sia potuto succedere solo grazie alla “pesantezza” delle mie conoscenze esistenziali, letterarie, filosofiche, che mi hanno fatto da bussola. Chi questi strumenti non li ha, non credo riesca a far fronte a un disastro, a meno che non sia un primitivo istintivo che mira solo alla sopravvivenza. Uno che non si interroghi sulle cose,
Beh è un po’ confuso perchè sono confusa io. Ci vuole ancora tempo. Le emozioni devo decantare. Grazie, il bisogno di ora è quello di sfogarmi, di capire dove sono andati questi sette anni… Grazie Gianni…. Nessuno mi ha mai chiesto queste cose, in sette anni…

 

A noi di una certa età nessuno ha insegnato mai niente: come si fa un articolo di giornale? E un saggio breve? una tesi? Un curriculum vitae? Come si naviga il web? Come si riconosce una fonte buona da una non buona? Come capisci che una notizia è una bufala? Eppure noi sappiamo farlo. E molto meglio di come lo sanno fare adesso, a quanto vedo nei giovani. E (paulo maiora canamus) dove trova uno gli strumenti per comprendere l’ingiustizia, la violenza, le ruberie, le mascalzonate che succedono dopo un terremoto (per esempio)? Non credo che continuare a studiare NOI per loro, continuare a masticare, omogeneizzare e digerire cibo al posto loro possa consentire una buona crescita. Non fanno che “smanettare”. Tutti li mettono su un piedistallo, inneggiando a quanto sono “bravi” e intuitivi. NO. stanno solo smanettando. Nella migliore delle ipotesi, cercano su google. E poi tra i 347100 risultati non sanno che pesci pigliare, chiudendo gli occhi e cliccando su “mi sento fortunato”. Mah!

 

Dici, Gianni? A me sembra un po’ un delirio ahaha 🙂 Sai che cosa mi salva? Questo, l’ironia. Che è una cosa che si conquista con lo studio, Mann diceva “la tragedia è umana, l’ironia è DIVINA”. Puoi perdere tutto, ritrovarti in mezzo a una strada con due stracci, ma se hai uno studio serio, alle spalle, puoi farcela. E’ un po’ il carrello che spingono padre e figlio ne “la strada” di Cormac Maccarty. Quanto mi ha salvato, quel libro. Ciao Gianni, ne riparliamo 😉
GRAZIE

 

Sarei ipocrita se dicessi che la tecnologia non mi ha salvato. Mi ha salvato eccome. Dopo il sisma ci siamo ritrovati su Facebook, non sapevami chi era vivo e chi era morto. E l’anno dopo ho aperto un blog. Saper comunicare col resto del mondo attraverso quel blog, mi ha salvato. Raccontare, mi ha salvato. Se non avessi saputo farlo, se non avessi padroneggiato il mezzo, avrei sofferto infinitamente di più.
Ho imparato da sola, non ho mai fatto corsi, lo considero un lavoro pedissequo, se non banale. Ho imparato l’html da sola, in modo rudimentale ma funzionale. E quando ai corsi mi dicono “usa questo e usa quello” io resto basita: e ogni volta chiedo…… “sì, ma per metterci dentro COSA”? La risposta è sempre “un’unità didattica”. Ah. Perché? Perché se no è noiosa? Se no non stanno seduti? Non sono abbastanza divertente? Sono troppo speculativa? Troppo teorica? Invece se presento la pietanza su un bel piatto da portata la mangiano più volentieri? Perché devono “fare”, devono essere “operativi”? E perché? Sai una cosa? una volta quando leggevo un libro e compariva un’ombra, i ragazzi non mi chiedevano mai: “Prof, che significa quell’ombra?” Ma come che significa? Una volta non lo si doveva spiegare. Adesso devo spiegare pure metafore banali, perché non le capiscono, Quindi sapranno bene come trovare un Pokemon, come orientarsi con una bussola. Ma non sapranno dove andare.

 

Riporto anche un commento di Fulvia

Che dire? Sono profondamente colpita dell’intelligenza e dalla verità delle tue riflessioni, che testimoniano di te e del tuo percorso e non degli slogan banali e ripetitivi cui ci stanno abituando. Senza commentare l’esperienza che hai vissuto, della quale ritengo di non potermi permettere di dire nulla, non avendola vissuta, sottolineo solo due aspetti: il primo è che questa tragedia ti ha fatta crescere e sviluppare, e non ti ha distrutta. Il secondo è che hai ragione. La nostra generazione (io sono del 69) ha molte più competenze e molte più risorse a cui attingere di quanto non abbia questa generazione “digitale”, e mi chiedo anch’io come ciò sia possibile. Cerco anche di darmi delle risposte e sto ancora indagando i motivi profondi di questa che a me pare un’ovvietà. Passando al tuo “disagio” (io lo percepisco come tale, ma può essere benissimo che sbagli) riferito al multitasking, per me non è così. Ma forse soltanto perché per me non è il risultato di una vita sospesa dall’emergenza e dalla tragedia. Mi piacerebbe affrontare il discorso, anche privatamente, perché i quesiti che hai posto e le tue riflessioni stimolano e integrano le mie. Grazie per il tuo contributo e per la tua (virtuale) amicizia.

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Light learning

Gianni Marconato Comments

Light Learning

È in arrivo -anzi: è già arrivato- l’apprendimento leggero, quello che impari senza fatica e soprattutto divertendoti.
Sono in arrivo, anzi, sono già arrivati, neo-pedagogisti (ovviamente digitali) portatori di nuove metodologie didattiche basate su app, su bot, su edutainment, sul gioco…..
Tutto all’insegna della facilità, del far poca fatica, dell’inseguire le passioni degli studenti, dell’adattarsi al loro “linguaggio”.
Salvo, poi, lamentarsi a scuola, gli insegnanti, che gli studenti non vogliono faticare, non si impegnano, non sanno indagare in profondità i contenuti, non sanno articolare un pensiero sostenendolo con opportune argomentazioni.
Stiamo compiendo il grande balzo dall’insegnamento all’intrattenimento: l”essere umano finalmente riscattato dalla fatica, anche quella di imparare.
Con l’apprendimento leggero stiamo formando teste e pensieri leggeri.
Lo stiamo facendo per formare persone in grado di risolvere problemi complessi.

Ma siamo certi che la logica “leggera” metta in condizione gli individui non già di risolvere i problemi, ma anche solo di individuarli, di analizzarli correttamente e, solo dopo questo imprescindibile passaggio, di ipotizzare soluzioni?

Ho il sospetto che il modello di scuola del futuro stia preparando i cittadini di domani per essere cittadini anch’essi “leggeri”, dove con il termine leggeri non si intende agili nelle strutture cognitive e risolutive, ma più semplicemente superficiali, facilmente trasportati dalle mode, dalla pubblicità, dal pifferaio magico di turno.

Con la nuova didattica, ovviamente digitale, non fai fatica, ti diverti e …non hai più nemmeno necessità di conoscere a fondo. È sufficiente che tu esegua correttamente il programmino che fa muovere un pupazzo.

Perché poi si debbano insegnare le strategie per muovere un pupazzo e non invece ad argomentare le proprie tesi secondo logica e cognizione di causa, questo rimane un mistero insondabile…

 

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Uno dei tanti ostacoli all’apprendimento

Gianni Marconato Comments

Apprendimento5

Quinta puntata o puntata speciale, non programmata, ma penso che il tema che sto per affrontare meriti qualche parola.
Altra questione, dopo il significato, che ha a che fare con la qualità dell’apprendimento riguarda la “semplificazione” dei concetti, delle idee, delle teorie. La questione è un caposaldo della scuola e della didattica. In chiusura due parole sulla “conoscenza inerte” frutto della semplificazione.

Quando si insegna si semplifica perché si ritiene che un novizio non sia in grado di affrontare questioni complesse ma non si tiene in considerazione che la semplificazione porta ad una distorta comprensione della tematica, ad una comprensione debole, impoverita, porta a fraintendimenti con cui si dovrà fare i conti quando quell’idea dovrà essere recuperata e usata per capirne altre, per fare dei collegamenti di significato

Una delle possibili ragioni della passività degli studenti è che raramente nelle attività educative sono messi a contatto con la divertente, frustrante, intrigante, imprevedibile complessità del mondo. Nella scuola la tendenza è di presentare agli studenti le più semplici ed ordinate spiegazioni di quanto accade. Ma è attraverso il fare esperienza ed il misurarsi con le complessità che lo studente impara a formarsi le proprie idee ed all’uso di queste idee in nuove situazioni. (E.Duckworth)

Da dove nasce il problema?

Secondo i costruttivisti una delle ragioni della limitata efficacia dei sistemi educativi tradizionali è rappresentata dalla tipologia delle attività didattiche che gli insegnanti propongono agli studenti. Queste attività, o “compiti”, presentano situazioni, problemi, contesti che esistono solo a scuola e non sono presenti nel mondo reale.

Questi “compiti” rappresentano, per la loro natura “scolastica”, una ipersemplificazione della realtà e questo impedisce agli studenti di comprende il “problema” nella sua vera natura, nelle sue componenti, nella sua articolazione e, di conseguenza, impedisce loro di comprendere la questione che attraverso quel compito l’insegnante vuole insegnare (ad esempio una legge della fisica, una procedura matematica …).

Lavorando con compiti scolastici gli studenti potranno, nel migliore dei casi, comprendere la versione scolastica di un problema reale ma non il problema. Non lavorando con un problema reale, gli studenti non solo non possono comprendere la questione oggetto della didattica ma non riescono a dare alla stessa neppure un significato con il rischio che l’attività proposta non sia motivante, non attivi impegno cognitivo elevato e si limiti alla memorizzazione di una procedura, di una regola.

L’effetto sarà che quei contenuti saranno presto dimenticati e non saranno riutilizzati in situazioni diverse da quelle presentate attraverso il problema scolastico. Quindi, mancata comprensione, mancato transfer, mancato apprendimento.

Strettamente correlata a questo tema abbiamo quello della conoscenza inerte

Non poche ricerche (Duprè et al., 1981 e Caramazza, McCloskey, Green, 1981, citati in Zucchermaglio, C. 1996) hanno provato che studenti di fisica che si erano brillantemente laureati non erano in grado di risolvere semplici problemi che richiedevano l’applicazione dei concetti appresi se questi erano loro posti loro in forme e contesti leggermente diversi da quelli scolastici. Ben il 70% di questi davano risposte uguali a quelle date da persone che non avevano ricevuto un’istruzione sistematica nel campo della fisica (pagg. 45-46). … eppure si erano laureati brillantemente!
Altre ricerche citate da Perkins (Perkins, D.N. 1992, in Duffy, T. M & Jonassen D.H,1992) dimostrano lo stesso fenomeno.

Questo fatto, secondo Jonassen, è dovuto a due fenomeni riconducibili alle stesse condizioni dell’apprendimento:

  1. l’ipersemplificazione che viene fatta a scuola di concetti complessi (a scopo didattico per consentirne l’apprendimento) che non consente l’apprendimento dell’essenza di quei concetti;
  2. la persistenza di rappresentazioni ingenue di fenomeni (“teorie personali”) in caso di apprendimenti superficiali che prendono il sopravvento sulle teorie scientifiche quando l’applicazione di quelle conoscenze avviene al di fuori dei contesti in cui sono state apprese.

Delle teorie personali (Bruner le chiama “pedagogia popolare”) ho parlato nella prima e nella seconda puntata. Link

La consuetudine scolastica genera conoscenze valide solo in contesti scolastici: qui, infatti, si favorisce:

  • lo sviluppo di conoscenza con modalità astratte (pensando, illusoriamente, che l’astrattezza del contesto in cui sono sviluppate favorisca, poi, le più disparate applicazioni);
  • l’applicazione a problemi tipicamente scolastici,
  • si valutano gli apprendimenti con esercizi scolastici,
  • si semplificano i concetti perché, altrimenti, non sono appresi,
  • non si considerano le conoscenze già possedute dall’individuo che, comunque, sono presenti, agiscono e, spesso, prevalgono sulle nuove.

Ecco perché le consuetudini debbano essere messe in discussione e credo che ci si debba interrogare seriamente sulla questione di una didattica basata, consapevolmente o meno, sull’ipersemplificazione dei concetti. Vedremo di seguito come affrontare didatticamente le diverse tematiche scolastiche in tutta la loro intrigante e affascinante complessità.

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Come si impara

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Apprendimento4
Quarta puntata della saga sull’apprendimento.
La vera questione è che quando parliamo di apprendimento abbiamo a disposizione due significati, l’apprendimento che conta a scuola e l’appuntamento che conta nella vita. L’apprendimento che conta a scuola conta poco nella vita, l’apprendimento che conta a scuola rappresenta un notevole spreco di risorse. Vediamo il perché.
In chiusura della puntata precedente ho detto che le didattiche attuali e di tipo trasmissivo sono derivate dagli studi fatti in laboratorio sull’apprendimento animale.
In questi ultimi decenni gli scienziati sono usciti dai loro laboratori e hanno cominciato a studiare le persone nella vita reale e come affrontano i compiti di apprendimento, cioè cosa fanno quando devono imparare qualcosa che non sanno o che non sanno fare o che hanno voglia o devono imparare.
Cosa hanno scoperto?
La cosa più importante, perché è la chiave che mette in moto tutto il processo, è che noi esseri umani impariamo per fare qualcosa con ciò che abbiamo imparato. Non impariamo per memorizzare e ripetere, questo succede solo a scuola, non nella vita reale.
A ben guardare non è una scoperta tanto recente o una verità ben nascosta, basta guardare i bambini piccoli. Perché imparano a parlare o a camminare? Per ricevere una caramella dalla mamma? No, imparano perché così sono più liberi, possono meglio soddisfare i propri bisogni, possono far parte del mondo dei grandi. Crescendo hanno una naturale voglia di imparare perché conoscendo possono entrare nel mondo e appropriarsi del mondo.
L’apprendimento è naturalmente guidato da uno scopo, uno scopo che è ritenuto rilevante per la persona che deve fare il lavoro e la fatica di imparare.
Avere uno scopo vuol dire percepire una possibilità d’uso di quanto si impara, vuol dire riuscire a dare un significato personale alle nuove conoscenze con cui si viene a contatto.
Quando una persona nella vita si avvicina a una nuova conoscenza lo fa spinta da un bisogno intrinseco tanto che se non ci fosse un bisogno percepito come tale non ci si avvicinerebbe a quella conoscenza.
Una persona si avvicina a nuova conoscenza quando percepisce una lacuna da colmare, la necessità di possedere degli strumenti (anche le conoscenze sono strumenti) che non ha e che gli servono per svolgere un’attività, risolvere un problema, vincere una sfida.
Questa è la molla della conoscenza, non un voto da prendere per far contenti insegnanti e genitori.
Quando non viene percepita alcuna sfida, nessun obiettivo da raggiungere, non si fa alcuna fatica per imparare.
A scuola si “impara” di sicuro, ma ci si accontenta troppo spesso di un apprendimento superficiale, un apprendimento ottenuto senza partecipazione (perché il compito assegnato non ha senso), con scarso impegno cognitivo ed emotivo, un apprendimento che porta a dare le risposte più o meno corrette dopo un numero maggiore o minore di prove, ma che svanisce a breve, evapora, come tutte le acque superficiali.
Quanti apprendimenti di questo tipo persistono a lungo? Quanti di questi apprendimenti sono riutilizzati nel tempo? Quanti sono riconosciuti rilevanti per essere messi in correlazione con altri? Nessuno. Salvo che incidentalmente qualcosa abbia un significato per lo studente.
La bassa qualità dell’apprendimento scolastico è testimoniata anche dalla necessità di richiamare alla memoria attraverso nuovo studio (il “ripasso”) le vecchie conoscenze in occasione di verifiche ed esami, ma anche queste spariranno a breve.
Tutto questo succede perché non si è mai imparato veramente, non si è mai imparato in modo significativo, le nuove conoscenze non sono collegate in modo stabile con quelle precedenti e non entrano a far parte della struttura cognitiva dello studente: se una nuova conoscenza (sarebbe più corretto chiamarla “informazione”) non acquisisce significato per chi impara (non riesce, cioè, ad agganciarla con qualcosa che già sa) non sarà mai imparata veramente.
Dovremo, quindi, prima di tutto decidere quale tipo di apprendimento vogliamo perseguire con il nostro insegnamento: un apprendimento superficiale e meccanico, una memorizzazione per il breve periodo o un apprendimento solido e significativo,  un apprendimento che si potrà usare in futuro.
Da David Jonassen
I vostri studenti potranno imparare ciò che voi volete ma in futuro ricorderanno e useranno solo ciò che per loro ha un significato
Quando parliamo di “utilità” percepita di un insieme di conoscenze intendiamo dire che la conoscenza in oggetto sia riconosciuta da chi apprende come uno strumento utile a svolgere un’attività o risolvere un problema che abbia un significato per la persona che impara.
La questione del “significato” è ampiamente dibattuta in letteratura (consiglio la lettura dell’ottimo libro di Bruner “La ricerca del significato”) ma come estrema semplificazione possiamo dire che per avere significato, un oggetto (anche di conoscenza) deve poter essere collegato a qualcosa che già si conosce, che per noi ha già un significato: un’idea, un concetto, un valore, un un’emozione, un bisogno non necessariamente materiale.
È questo già noto che dà significato al nuovo.
Non a caso Ausubel, il “padre” dell’apprendimento significativo disse:

Se dovessi condensare in un unico principio l’intera psicologia dell’educazione direi che il singolo fattore più importante che influenza l’apprendimento sono le conoscenze che lo studente già possiede. Accertatele e comportatevi in conformità nel vostro insegnamento, D.P. Ausubel, 1968

Nel prossimo post svilupperò alcune implicazioni per la didattica.
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Le principali teorie implicite dell’apprendimento

Gianni Marconato Comments

Apprendimento3

In un post precedente ho argomentato sull’esistenza di un ampio, solido e persistente “implicito” di teorie dell’apprendimento che guidano le nostre azioni didattiche, a volte sono native, anche ingenue, a volte sono state sfidate e modificate.

Ho desunto queste teorie in vario modo ma principalmente dai problemi di didattica che gli insegnanti esplicitano durante le lezioni ma anche dalle discussioni informali che si fanno sulla scuola e sulla didattica (Facebook è, in questo senso, una miniera inesauribile). Questi i problemi che vengono proposti con inquietante regolarità:

  • Non sono capaci di attenzione;
  • Ascoltano distrattamente;
  • Non vogliono fare fatica;
  • Sono facili alla noia, alla distrazione;
  • Dimenticano facilmente;
  • Non si fanno scalfire da nessuno stimolo;
  • Hanno un approccio meccanico all’apprendimento;
  • Manifestano inerzia, pigrizia cognitiva;
  • Manifestano disinteresse per le conoscenze che la scuola propone loro.

Quali sono, dunque, queste teorie?

L’insegnante insegna e lo studente impara

L’insegnante parla, lo studente ascolta e ripete. Se ripete in modo corretto ha imparato. Per insegnare bene basta organizzare adeguatamente i contenuti e utilizzare una buona comunicazione, meglio se con buoni supporti.

Se lo studente non impara è perché non segue o non si applica

Compito dell’insegnante è di raccontare la materia, possibilmente bene e compito dello studente è capirla. Se continua a non capire, si ripete, più e più volte, fino a che non capisce.

Per imparare bene lo studente deve seguire

Deve stare attento, in silenzio, prendere appunti, studiare, fare esercizi, ripetere, applicarsi, avere una buona tecnica di studio, ripetere.

Semplificare i contenuti difficili 

Se una materia è difficile, la si presenta a pezzetti più piccoli, si tagliano parti, gli elementi più difficili, e forse così è più digeribile.

La didattica efficace è comunicazione efficace

Se un argomento viene ritenuto dallo studente poco o nulla interessante si cerca di motivarlo con artifici retorici, istrioneschi ed effetti speciali (il simpaticone, la battuta, la barzelletta, il ricorso a tecniche non scolastiche, l’aneddoto sconvolgente e nell’era digitale con lim, ipad, ebook, app…. che parlano la lingua delle nuove generazioni) o adottando un linguaggio giovanilistico.

L’insegnante sa cosa si deve imparare

Quando ogni tecnica diversiva fallisce, ecco l’argomentazione che ammazza il toro: adesso non capisci a cosa serva, ma quando sarai grande, quando andrai a lavorare tutto ti sarà più chiaro (e mi ringrazierai). L’insegnante sa cosa è utile insegnare (lui ha studiato per questo, è il suo mestiere) e lo studente deve fare un atto di fede e imparare.

 

Si tratta di un sistema di teorie ben strutturato, logico, coerente al suo interno e di vasto utilizzo.

È un approccio all’insegnamento che deve le proprie origini dall’esigenza dell’esercito americano di addestrare in massa i propri soldati alle attività che avrebbero dovuto sostenere nei diversi contesti e funzioni associate alla guerra. Tanta gente da addestrare in poco tempo, per compiti differenti, da svolgere allo stesso standard procedurale e di risultato e non, particolare non trascurabile,  disponendo di addestratori qualificati. Serviva, quindi, disporre di un metodo d’insegnamento standardizzato, fortemente proceduralizzato, da poter essere utilizzato da formatori poco esperti e che garantisse risultati omogenei indipendentemente dalla persona formata, dal formatore e dal contesto.

Gli scienziati dell’apprendimento che furono messi in campo avevano da un lato le prescrizioni del committente e dall’altro le conoscenze sull’apprendimento disponibili a quel tempo, cioè il modello stimolo -risposta di Pavlov perfezionato da Skinner. Nacque il “metodo” Drill and practice, prova, riprova e metti in pratica, un addestramento molto ben strutturato, nulla lasciato al caso.

Sostanzialmente un approccio secondo il quale, sulla base di quanto deve essere imparato, un tecnico/esperto dice a chi deve imparare cosa deve dimostrare di saper fare, questo ascolta, guarda, prova, se non va bene riceve nuove spiegazioni e con un ciclo più o meno lungo arriva a dare la presentazione attesa.

Dato curioso: questa tecnica didattica deriva da studi fatti sull’apprendimento animale!

L’approccio Drill and Practice è stato affinato e migliorato nel tempo assumendo la forma oggi conosciuta come Instructional Design; la sostanza rimane comunque quella: la trasmissione strutturata di contenuti.

La scuola contemporanea, non solo italiana, è ancor organizzata secondo questo modello nonostante le nostre conoscenze su come le persone (non gli animali) apprendono si siano notevolmente sviluppate negli ultimi decenni e si siano modificati tanto il significato culturale di conoscenza che il ruolo della scuola.

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L’implicito nell’apprendimento

Gianni Marconato Comments

Apprendimento2

 Tante discussioni che si fanno nei corsi, ma anche nei social, sono focalizzate sull’insegnamento e sulla scuola ma c’è sempre un fantasma che stenta a materializzarsi e che è il vero centro di ogni questione didattica: l’apprendimento.

L’apprendimento non è quasi mai preso in considerazione in modo diretto, è un dato scontato, non è quasi mai oggetto di domande; è come l’acqua per il pesce: essenziale quanto scontata ( non si usa dire che il pesce è l’ultimo ad accorgersi dell’esistenza dell’acqua?).

Si parla di problemi di insegnamento, di metodologie, di necessità di cambiare metodo, si discute della superiorità di un approccio su un altro. Si parla, anche, di studenti che “non seguono”, che non si impegnano, che imparano e poi dimenticano (ho sentito dire “tutto scompare nella mente carsica dello studente”).
L’imparare pare essere un esito dovuto ma il non imparare sembra inspiegabile se non attribuendo colpe al malcapitato studente che non ha voglia o non sa imparare. La ragione di tutto questo non viene però presa in considerazione: l’apprendimento.

A dispetto della non considerazione (apparente) dell’apprendimento, un’idea di cosa sia, di come si attivi e si sviluppi è sempre presente nelle nostre menti, agisce inesorabilmente e determina in modo decisivo l’azione dell’ insegnante. La determina, però, spesso in modo inconsapevole: sono quelle che in gergo tecnico sono conosciute come “teorie implicite”, concetti, idee e rappresentazioni sulle quali sono basate le nostre azioni ma delle quali non siamo consapevoli.

Le teorie implicite dell’apprendimento ce le siamo costruite nel tempo, partecipando noi stessi ad attività educative come studenti; anni e anni di esposizione a queste teorie e ai loro effetti pratici. Per anni abbiamo visto insegnare in un certo modo e quel modo è diventato per noi IL modo di insegnare, il solo modo di insegnare, il modo ovvio e naturale di insegnare.

Le teorie implicite si sono insediate nel nostro modo di pensare in forma solida e strutturata per cui una volta che ci troviamo a insegnare determinano inesorabilmente il nostro modo di fare didattica; sono teorie persistenti e non si modificano facilmente, quasi macchie indelebili. Ogni tanto si può cambiare in omaggio a un dover essere didattico, ad una ideologia dell’apprendimento predicata qua e là (oggi spesso associato all’uso delle tecnologie che per usarle bene bisogna usare una didattica costruttivista), ma questo cambiamento è superficiale e alla prima difficoltà si torna alla normalità.

Queste teorie sono dette anche “ingenue” perché costruite sulla base di come le cose ci appaiono in apparenza, sulla base degli elementi che più facilmente percepiamo. Ma anche sulla base anche di precedenti idee/teorie su come funziona il mondo. Il nostro sistema di conoscenza del mondo si costruisce e si struttura in questo modo: costruire su idee sbagliate o approssimative porta a mettere in atto comportamenti inadeguati o inefficaci.

La cosa può anche non essere dannosa in sé: un bambino ha “teorie” native (e molto ingenue) su come funziona il mondo ma nessuno mai chiederà a un infante di 3 anni di progettare un ponte, ma da grande lo potrà fare perché avrà perfezionato queste teorie confrontandosi con altre evidenze con cui viene a contatto, riflettendo sui risultati delle proprie azioni e sugli eventuali errori, ma anche approfondendo il tema confrontandosi con le esperienze e le conoscenze sviluppate da altre persone raccolte, alcune volte, nei libri (in buoni libri).

Io stesso ha mie “teorie” economiche o sociali, ma per fortuna non sono responsabile delle politiche economiche o sociali europee; forse con le mie teorie economiche riesco a malapena a gestire la mia economia personale.

Quando insegniamo non facciamo attività di volontariato a siamo dei professionisti e teorie native o ingenue messe alla base del nostro lavoro non vanno bene.

…. anche se certi imprenditori naturali gestiscono un’azienda meglio di un bocconiano pluri-laureato e masterizzato. Di certo quell’imprenditore ha fatto evolvere le proprie teorie implicite con l’esperienza e la riflessione e quel bocconiano ha letto tanti libri, ha fatto tanti esami ma ha zero esperienza, oppure ha fatto esperienza non riflettuta e, in fin dei conti, non ha esperienza.

La questione non è semplice, ecco perché è tanto difficile cambiare…. anche se qualche insegnante naturale io lo conosco.

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I misteri dell’apprendimento

Gianni Marconato Comments

Apprendimento1
Quasi sempre, per non dire sempre, quando si discute di scuola, di “innovazione”, di didattiche, quando ci si scanna per sostenere il maggior valore di una strategia didattica su un’altra, quando si ritiene più adeguato un atteggiamento invece di un altro nei confronti degli studenti, quando si urla ” basta compiti” o più disciplina o più discipline,  quando si accusa la scuola di troppo didatticismo e si invoca il ritorno ad un sano contenutismo, ebbene, in tutte queste situazioni il nostro riferimento è sempre  l’apprendimento, più precisamente, una nostra idea di cosa sia l’apprendimento e di come sia possibile, a scuola, attivare e sostenere l’apprendimento.
Considero l’apprendimento il pane quotidiano di ogni insegnante, la materia prima del suo lavoro e visto che, nella mia esperienza di lavoro con tantissimi insegnanti,  la questione non ha l’attenzione che si merita e che, anzi,  é spesso presente un’idea troppo semplice, a volte ingenua e fraintesa dello stesso, vorrei cercare di trattare con una certa sistematicità l’argomento.
Lo farò qui attraverso brevi post trattando in ognuno di questi un aspetto del tema.

Lo scopo è di rendere chiari i termini dei nostri discorsi e delle differenti posizioni che assumiamo perché se abbiamo differenti idee di scuola o di didattica, abbiamo, anche, differenti idee sull’apprendimento; anzi, le differenze iniziano proprio da cosa sia per noi l’apprendimento e su come sostenerlo.

Non sarà una trattazione teorica anche se saranno inevitabili alcuni riferimenti alla letteratura, ma ci sarà molta pratica reale.

Questi i temi che penso di trattare anche se non posso essere certo che nel corso della scrittura qualcosa non venga modificato, aggregato, cancellato o aggiunto.
1
I meccanismi dell’apprendimento sono spesso impliciti nelle pratiche didattiche.
2
L’apprendimento, secondo le più consolidate ed estese teorie implicite dell’insegnamento, è responsabilità dello studente e all’insegnante compete l’insegnamento.
3.
Le teorie implicite dell’apprendimento vanno contro i meccanismi naturali dell’apprendimento, contro le modalità di apprendimento che naturalmente usiamo nella vita reale quando dobbiamo imparare qualcosa.
4.
L’apprendimento (naturale) è significato e uso della conoscenza non appropriazione decontestualizzata di informazioni astratte.
5.
Si impara in modo significativo solo lavorando con le informazioni attraverso partecipazione cognitiva ed emotiva.
6.
L’apprendimento può assumere tante forme e avere esiti differenti; lo studente impara come l’insegnante insegna.
7
L’insegnamento cambia se cambiano le teorie implicite dell’apprendimento non qualche pratica estemporanea

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Quando si impara in automatico

Gianni Marconato Comments

Boninu

La questione è sempre quella: Perché non è facile che a scuola si sviluppi un apprendimento vero.
L’apprendimento “vero” non è quello che si certifica a scuola con una verifica e che dopo 10 giorni si è già dimenticato tutto (numerose testimonianze raccolte dalla viva e disperata voce di insegnanti).
L’apprendimento vero è quello che porta a ricordare a distanza di tempo e a usare, anche solo per collegarlo ad altre conoscenze.
Perché l’apprendimento vero si verifica con tanta difficoltà a scuola?
I motivi sono tanti ma uno, a mio avviso e, sulla base della mia esperienza, incide più di altri: il modo di affrontare i compiti di apprendimento, modi che non sono “naturali” ma determinati dal contesto, dai modi di insegnare e di valutare.
A scuola, con le dovute eccezioni, si richiedono agli studenti prestazioni poco impegnative sul piano cognitivo, prestazioni come “ascoltare” o “seguire” o “leggere” e, immancabilmente, “ripetere”, il quartetto Cetra della didattica!
Oltretutto, per le caratteristiche del contenuto trattato, gli studenti vivono con estraneità il compito stesso: ci sono fisicamente ma la loro testa è altrove, agiscono con superficialità e con quasi assente partecipazione emotiva.
Il fatto è che senza impegno cognitivo ed emotivo non si impara in modo vero. Per ben che vada si impara in modo meccanico e superficiale, non si “porta dentro” nulla e tutto evapora nel breve periodo, come acqua al sole.
Questa sostanziale assenza dalla situazione didattica mi è stata confermata da una eccellente testimonianza di un’amica, Lorenza Boninu, insegnante “evoluta” al liceo che in una discussione intorno ad un mio post dice:
Perché si studia quello che si studia? nessuno lo chiede mai ai ragazzi. Loro vanno a scuola perché “devono” e si sa, a scuola certe cose vanno fatte. Ma perché? Quando lo chiedo in classe ottengo spesso espressioni meravigliate: otto, nove, dieci anni di scuola e non si erano mai chiesti perché studiano quello che studiano.
Perché gli studenti d’oggi (è vero che quelli di “ieri” avevano una diversa etica dello studio, che si percepivano ed erano “studenti” e ora si percepiscono e sono solo “giovani”, con tutto ciò che comporta) si impegnano spontaneamente tanto poco?
Si dice che sono pigri, che non voglio imparare, che hanno ambizioni limitate: nulla di più falso.
I giovani hanno voglia di fare fatica, e la fanno, basta vedere come lavorano duro quando fanno cose che a loro interessano. Il più delle volte hanno in mente un proprio progetto “pedagogico” che però non è quello che la scuola propone loro.
I ragazzi che vengono a scuola oggi sono sempre meno studenti e sempre più”giovani”, non hanno introiettato quelle che possiamo chiamare le precondizioni per far bene a scuola, non sono allineati con i criteri di successo di questa scuola.
Essendo prevalentemente”giovani” portano con loro le istanze del mondo giovanile.
Tra quelle che la scuola può accogliere vi è certamente quella del bisogno di un significato per quello che si fa. I ragazzi d’oggi sono alla ricerca di senso (sono molto meno materialisti di quanto si creda, basta ascoltare le conversazioni spontanee che fanno tra di loro, ma anche con noi quando dismettiamo il vestito da professore, la penna rossa e il registro).
Chi se non la scuola può lavorare su questo aspetto?
Potrei concludere con un banale slogan
Meno contenuti e più significato
Potrei e lo ho fatto 🙂

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La sofferenza di imparare

Gianni Marconato Comments

fatica
In sintesi
La questione principale è se alla Primaria (ma per certi aspetto alle Medie, SSSG) non si debbano usare forme di didattica attiva perché non preparano alle modalità di lavoro della “vera” scuola, quella dove si deve seguire l’insegnante e stare inchiodati sui libri per ore e ore. Quella secondaria, che ne è la premessa, è che le didattiche attive (per semplificare) non portano ad apprendimenti solidi e utili nel prosieguo dei percorsi scolastici.
Centrale è il concetto di “fatica” che diventa “sofferenza” quando non si riesce a dare un senso a quella fatica. Quindi, la scuola della fatica o quella della sofferenza?
Tutto parte da qui:
In un mio post precedente un dissenso su una mia riflessione didattica mi ha fatto riflettere sulla questione posta. Un’insegnante delle superiori aveva rilevato una scarsa preparazione degli  studenti provenienti dai livelli precedenti dove erano stati allevati a pane, latte e didattica attiva e non erano stati allenati a sostenere la fatica di imparare stando ad ascoltare una lezione tradizionale e a studiare individualmente sui libri. I colleghi degli anni precedenti erano stati accusati in modo esplicito di  demagogia e imbroglio didattico.
Il dibattito
Nella discussione che è seguita in Facebook emerge tutta la drammaticità della questione.
Un insegnante delle medie (Saverio Fangiulo) mette in dubbio l’efficacia delle didattiche tradizionali tanto osannate dai suoi colleghi (1a)
Una maestra (Sonia Gabrielli) pone la questione se sia vero che l’utilizzo di didattiche “attive” non li abitua alla fatica richiesta dalla frequenza dalle scuola di grado superiore, anche se definisce “noiosa” questa “fatica” (1b)
Massimo Aras evidenzia nella Primaria una maggior attenzione alla persone e una sua progressiva diminuzione  quando le scuole diventano più “alte”(1c)

Un’altra maestra (Donatella D’Amico) propone lo stesso problema rilevando come alunni brillanti alla primaria si spengono piano piano fino ad esaurimento della carica di energia accumulata e cominciano ad accumulare … debiti. (2)

Interviene una terza maestra (Giusi Restivo) che, a malincuore, prende atto della situazione e dice di aver fatto la scelta di adeguarsi per non danneggiare gli studenti  e porta un’efficace analogia di calcio giovanile (3)

Chi non si rassegna è, nuovamente, Sonia che rivendica con orgoglio il valore degli apprendimenti degli studenti nella primaria (4)

Ancor più decisa nel sostenere il valore della didattica e degli apprendimenti nell’Infanzia e nella Primaria è Maria Grazia Coppola che si rifiuta di …iniziare a sbagliare fin da subito (5)

Francesca Musco, maestra, evidenzia il senso di estraneità che per gli studenti hanno tanti temi che si presentano a scuola, anche per il modo di essere trattati a scuola, cioè in modo avulso dalla realtà e dal loro significato. (6)

Alfredo Tifi (Istituto tecnico) ricorda che ogni insegnante deve essere responsabile dell’età evolutiva in cui lavora (7)  e ribadisce, invece, il valore di certe pratiche di didattica tradizionale in quanto capaci di costruire i prerequisiti per un apprendimento adulto come la memoria, l’attenzione volontaria, lo sviluppo del pensiero per concetti, la padronanza dei codici astratti. (8)

Uscendo dal micro della didattica, le analisi della questione segnalata si spostano al macro, al perché della scuola e si correla a questo fine ogni tecnica didattica (Francesca Musco, Silvio Barbata).

Le mie riflessioni

La questioni poste da questi interventi sono tante  e le risposte non sono ovvie e immediate:

  1. Nelle didattiche “attive” gli studenti sono impegnati verso mete di apprendimento che siano  significative per quel livello di istruzione? Ovvero, cosa viene lasciato in eredità nel passaggio di grado di scuola;
  2. Le aspettative del livello di scuola successivo sono tutte realistiche con riferimento agli obiettivi (“traguardi” nel primo ciclo) formalmente assegnati ai diversi gradi di istruzione? Ovvero, ci si hanno aspettative errate sui livelli di ingresso ;
  3. Esistono differenti criteri di “successo” scolastico a seconda della tipologia di scuola e di orientamento dell’insegnante? Ovvero, i criteri sono soggettivi;
  4. Come si misura l’efficacia di una metodologia didattica? Ovvero, nessun metodo è efficace sempre e comunque ;
  5. Quale tipo di “fatica” è opportuno richiedere agli studenti? La fatica per fare bene a scuola deve essere necessariamente “noiosa”? Ovvero, nessuno ha voglia di fare fatica e ancor più se “noiosa” ma si potrebbero attivare degli “ammortizzatori” se quella fatica avesse un senso;
  6. La “fatica” di cui parlano gli insegnanti della secondaria in cosa consiste? E’ una fatica a valore aggiunto?Ovvero, va bene fare fatica purché abbia un senso;
  7. Le differenze di metodologia didattica tra primaria e  secondaria è dovuta al non aggiornamento delle metodologie nella secondaria o al fatto che obiettivi e contenuti richiedono quella metodologia? Ovvero, resistenza al cambiamento o fallimenti didattici;
  8. Le metodologie in uso nella primaria “abituano bene” gli alunni perché  vengono “coccolati” con metodologie accoglienti e di benessere per preservarli e iper-proteggerli da fatiche che non devono fare, o perché si usano approcci ritenuti essere più efficaci? Ovvero, la didattica cogntivamente  ergonomica;
  9. I “nuovi” studenti sono peggiori di quelli precedenti  rispetto ai criteri di adeguatezza e successo assunti dalla scuola? Sono, in buona sostanza, “cattivi studenti” rispetto a tradizionali criteri di successo scolastico? Ovvero, l’esistenza di un nuovo studente;
  10. La scuola per portare al successo gli studenti deve sempre di più “scuola” o sempre di meno?
  11. E’ la scuola che si deve adeguare agli studenti o sono gli studenti a doversi adeguare alla scuola?
  12. CHI DEVE ESSERE MESSO SUL BANCO DEGLI IMPUTATI?
Conclusione (provvisoria)
La scuola deve aiutare le persone a realizzare sé stesse, aiutare nel loro percorso verso l’indipendenza e la libertà .
Nella “dotazione di serie” di ogni studente inserirei:
  • La lettura e la scrittura. E il far di conto;
  • Il pensare in modo riflessivo e critico;
  • La capacità di capire il mondo;
  • Aver voglia di imparare, avere il piacere di imparare, essere capace di imparare sempre;
  • Credere in sé stesso, aver stima di sé. Credere nel futuro.
Note a margine
Prima chiariamoci le idee su dove vogliamo arrivare e poi ragioniamo sul come.
 
Dovremo, anche, fare due chiacchiere su cosa intendiamo per imparare.
 
Non di rado mi sento dire da insegnanti: abbiamo fatto esercizi su esercizi e alla fine siamo arrivati alla soluzione giusta ma dopo una settimana si era già dimenticato tutto.
Possiamo dire che almeno una settimana prima lo studente aveva imparato?
Questa è l’idea di apprendimento che anima tanti insegnanti; la soluzione corretta, e almeno il 6, mette in pace con la propria coscienza e dà la convinzione di essere un buon insegnante.

La documentazione

(1a) Però anche coloro che intendono la didattica così come si faceva una volta, “ai miei tempi”, ” per davvero”, forse non è così efficace come alcuni insegnanti delle superiori vorrebbero far apparire!

(1b) Mi sono soffermata su questo post che ha attirato particolarmente la mia attenzione perché proprio in questi giorni, con la mia collega siamo di fronte ad una riflessione. Insegniamo in classi quarte di scuola primaria nelle quali si sta lavorando utilizzando prevalentemente, in ambito linguistico e antropologico, l’apprendimento cooperativo. Sono bambini abituati a lavorare in gruppo, ad interrogarsi, a collaborare cercando di mediare i contrasti, a produrre in modo attivo, coinvolgente. Lo facciamo con o senza l’uso delle tecnologie, convinte che non siano gli strumenti a guidare l’innovazione. Tuttavia nei momenti in cui le circostanze richiedono a noi docenti di ricorrere alla pura lezione frontale, ci accorgiamo della noia che incombe e del calo di interesse e attenzione nei bambini, della fatica che diversamente nel lavoro cooperativo non si palesa. Ci poniamo allora un problema, cosa succederà dopo la scuola primaria, dovessero trovarsi in una situazione in cui la lezione frontale la fa da padrona? Li stiamo abituando poco alla fatica noiosa che pure incontreranno?

(1c)  Io preferisco dire che nella scuola primaria gli insegnanti sono più attenti e sensibili al punto di vista del soggetto da educare, cosa che man mano diminuisce quando la scuola diventa di grado più alto…..  Mi sembra che oggi e domani sopravviveranno coloro che sapranno far funzionare la testa e abbiano maggior senso critico e creativo.

(2) La mia riflessione, cara Sonia, è in linea con la tua… nel seguire i miei ex alunni ho scoperto che menti brillanti, alle superiori, si perdono per scarsa abitudine al tavolino! Vivono di rendita fino al secondo, poi si procede per debiti…

(3) Credo che certi cambiamenti debbano essere fatti gradualmente ma in tutto il sistema altrimenti si rischia il fallimento sulle spalle dei ragazzi, purtroppo lo vedo anche in altri settori, prendiamo il calcio ad esempio: ci sono società sportive che per i piccoli puntano al gioco, al rinforzo degli schemi motori, al divertimento, alla partecipazione di tutti; altre puntano da subito alla padronanza atletica, alla tattica (compresi i falli tattici) e all’agonismo; quando due squadre di questo tipo si scontrano la prima può perdere anche 16 a 0 con il risultato che i bambini della prima squadra vanno via depressi e convinti di essere dei falliti totali, i secondi si credono chissà chi e pensano che l’aggressività sia sempre vincente… Per questo motivo non ho mai sposato in toto una causa didattica e uso ancora strumenti “tradizionali”, anche per essere in sintonia con l’immaginario dei genitori (che si riflette sui figli), quando entriamo in momenti meno coinvolgenti dico loro di prepararsi alla noia, attrezzarsi per l’attenzione, visualizzare la mia irritazione per le interruzioni…

(4) … dobbiamo rassegnarci a far pagare eventuali conseguenze ai nostri attuali studenti? Sono convinta che saranno uomini e donne pensanti, critici, creativi, autonomi ( nella maggior parte dei casi) ma dovrò limitarmi a sperare, insieme alla collega, che queste qualità e relative competenze siano riconosciute e valorizzate.

(5) Sarebbe come dire che alla scuola dell’infanzia, come spesso accade, dobbiamo iniziare a stressare i bambini col pregrafismo, lo stare seduti, i giudizi e quant’altro per abituarli alla scuola primaria….Mi spiace, ma non ci sto. Sarebbe come dire iniziamo a sbagliare da subito, tanto il mondo è sbagliato!!!

(6) Credo che attualmente le giovani generazioni siano enormemente distratte da una miriade di stimoli e che, per questo, non possano manifestare interesse per qualcosa che non li tocca minimamente (la didattica dovrebbe risvegliare questi interessi… Non ammorbarli passivamente … penso che ci siano, a volte, pretese anacronistiche da parte di alcuni insegnanti.

(8) … Obiettivi diversi richiedono assetti diversi e qualità diverse della mediazione. Ogni operatore è responsabile dell sua “età” evolutiva, non di quelle successive. Altrimenti si crea un alibi per chi sforna minestrine insipide e poi scarica la responsabilità su chi viene dopo.

(8) è molto concreta e tangibile la formazione annacquata che causa ritardi di adattamento altrettanto manifesti. La quantità (numero di ore) di lavoro individuale a casa, di responsabilità individuale nello studio, di lettura, di ascolto, sono ciò che fa la differenza tra sapidità e insipienza della minestra. … a quell’età, forse anche grazie a certe pratiche intensive e tradizionali, si sviluppano funzioni cognitive primarie e prerequisito quali la memoria e l’attenzione volontaria, preparando il terreno al pensiero per concetti che si svilupperà …  con lo sviluppo e la mediazione, se e solo se nella secondaria e all’età giusta ci saranno altrettanti insegnanti che prenderanno questi adolescenti non come pseudoadulti che stanno prendendo forma, ma -ancora una volta – e in continuità, come persone diverse in una fase specifica dello sviluppo e con bisogni specifici di quella fase dello sviluppo, ossia la costruzione di un nuovo sistema cosciente basato sulla maggior padronanza dell’attenzione, della memoria e del nascente pensiero per concetti.

 

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Analfabetismo didattico (di base o di ritorno?)

Gianni Marconato Comments

Analfabetismo
L’amico Maurizio Parodi, grande guerriero contro i “compiti per casa” e i “compiti per le vacanze “, una persona di scuola che mette in guardia da ogni automatismo nella didattica e da tanti suoi presupposti impliciti (tipo: l’insegnante insegna e lo studente impara o più si insegna più si impara, per insegnare bisogna soffrire …), solleva oggi una questione molto importante: la debolezza didattica. Maurizio parte della constatazione che molti insegnanti hanno sostanzialmente una didattica trasmissiva nonstante le Indicazioni nazionali predichino il contario.
Nelle scuole italiane, gli insegnanti continuano a “fare lezione” (cattedratica, verbosa), nonostante le INDICAZIONI NAZIONALI risalgano al 2012:
“… l’obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piuttosto, è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri. Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti pensati per individui medi, non sono più adeguate.
Cosa sono le lezioni frontali se non “trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti pensati per individui medi”!?!
Analfabetismo (pedagogico) di base o di ritorno?
Premesso che le indicazioni nazionali (primo ciclo, nello specificio, visto che Maurizio è DS in un IC) sono per tanti insegnanti quello che per il cattolico medio è il vangelo (un libretto da tenere in libreria e di cui ogni tanto guardate il dorso ma guardarsi bene… dal mettere in pratica), la questione della qualità della didattica non può essere affrontata e risolta per via normativa e prescrittiva. Non basta che qualcuno dice a tutti a fare: sappiamo bene che l’insegamento per ingiunzione (la lezione) non funziona; l’efficacia della didattica, la promozione dell’apprendimento significativo vengono prima e vanno oltre le chimeriche Indicazioni.
Una mia riflessione sul tema.
La questione che vedo nei miei lavori con gli insegnanti è l’estesa non consapevolezza della propria didattica.
  • Cosa voglio ottenere con la mia didattica?
  • Perchè insegno così?
  • Quale scopo mi prefiggo utilizando questa didattica?
  • Perchè utilizzo questa tecnica e non un’altra?

Poche domande e solo apparentemente banali ma la base di ogni didattica efficace, quella che si fonda sulla consapevolezza delle scelte e dell’operatività.

Diversamente è didattica automatica (*), si fa quello che si è sempre fatto, quello che si è sempre visto fare, un fare ancorato a teorie implicite su come si impara e come si insegna.

E’ il frutto di una didattica non riflettuta, non migliorata attraverso la riflessione su quello che quotidianamente si fa e sui suoi presunti esiti. Sarebbe invece di grande utilità una riflessione fatta anche confrontandosi con qualche teoria (le teorie non si applicano ma si usano nella misura in cui hanno un senso per noi) perchè come diceva Kurt Lewin, nulla è più pratico di una buona teoria.

A proposito di teoria, ogni tanto nelle attività che faccio con gli insegnanti mi “scappa” qualche breve ma appassionata chiacchierata sull’apprendimento, sulle varie forme di apprendimento, sulle diverse strategie di apprendimento per diverse forme di apprendimento (le basi per ogni didattica) e non di rado sento espressioni di meraviglia tipo “interessante questa cosa” o “buono a sapersi”…..per i fondamentali del mestiere?

Nella breve discussione fatta poco fa in Facebook, una collega (Tiziana Milito) amaramente conclude:

Si, però si discute di sicurezza, registro elettronico, Lim. La didattica è ormai aspetto marginale

(*) Non è questo il caso dell’azione esperta, quella che si esegue solo apparentemente in automatico ma che è invece frutto di tante e tante ripetizioni riflettute, riesaminate e migliorate, di tante teorie assimilate e piegate alle proprie esigenze, di creatività e ingegno

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Perché non esistono i cavalli di Troia per l’apprendimento?

Gianni Marconato Comments

storie
Un caro amico, Gianfranco Marini, pubblica regolarmente delle utili note condividendo lavori di altri, accuratamente selezionati e, cosa importante, commentati in modo intelligente ed efficace (insomma, ben lontano dal praticato linko ergo sum) e questa mattina mi trovo questo link dove viene proposta un’interessante riflessione sulla narrazione ed il suo valore per l’apprendimento: condivido il contenuto tranne la conclusione. E mi spiego (o, almeno, ci provo).
Sono da tempo strenuo sostenitore del potere delle storie per l’apprendimento (ho più volte scritto qui, ci sono cose su Slideshare, sviluppo ambienti di apprendimento digitali basati sulla narrazione, con altri ho lanciato anni fa un bel progetto di storie di didattica...) semplicemente perché mi sono reso praticamente conto che questo è una modalità naturale di imparare. Noi comunichiamo sempre le nostre esperienze e le nostre conoscenze in formato narrativo. Quando domando ad un collega come ha risolto un problema lui non mi fa una lezione con tanto di slide e lavoro di gruppo ma mi racconta … quando davanti ad una tazza di caffè ci confrontiamo con colleghi ci raccontiamo storie … Abbondante letteratura e non pochi riscontri pratici.
Non concordo però con la chiusa finale dell’autore e di Gianfranco che le storie siano il cavallo di Troia per l’apprendimento. Le storie, come nessun’altra metodologia o strumento può essere il “cavallo di Troia” per l’apprendimento. Anche questo lo ho visto in pratica.
Nel recente passato si parlava delle tecnologie come cavallo di Troia per innovare la didattica (e io stesso lo dicevo ma mi sono ricreduto da tempo e mi sono cosparso il capo di cenere). E che dire del potere mircolistico delle  lim, dell’editoria digitale …?  Tanti altri supposti cavalli di Troia. E vediamo dove siamo andati a finire: non è cambiato nulla.
Smettiamola, quindi, di aspettarci miracoli o cercare scorciatoie: l’apprendimento è un processo complesso, è influenzato da mille variabili che neppure conosciamo tutte, che si combinano in modi sempre diversi. L’apprendimento ha però le sue “regole” e ci sono strategie più efficaci di altre in specifici contesti e per specifici obiettivi.
La questione dell’efficacia dell” apprendimento va affrontata, quindi, in modo diretto, senza trucchi e senza sperare che dal ventre di un cavallo di legno o di silicio esca la soluzione dei problemi della didattica.
http://www.scoop.it/t/aulamagazine/p/4049992662/2015/08/24/apprendiamo-attraverso-storie-presentazione-sul-potere-delle-storie-la-narrazione-e-il-cavallo-di-troia-per-l-apprendimento
http://www.storiedididattica.it/

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Francesca, una brava maestra

Gianni Marconato Comments

Francesca
Ogni tanto dedico un post ad un collega, ad un insegnante che conosco, il più delle volte via social network. Sono persone di cui conosco il pensiero, cosa fanno, come operano e che, ovviamente, apprezzo.
Il post di oggi è per Francesca Musco, insegnante di Primaria a San Marino, una maestra, insomma. Una brava maestra, una grande maestra, secondo i miei criteri, ovviamente.
Non credo che Francesca abbia pubblicato molto: preferisce dedicare il suo tempo a preparare le attività didattiche per i suoi allievi, attività in cui usa con buon senso e con consapevolezza anche le tecnologie di cui padroneggia numerose applicazioni.
Francesca è una che lavora sodo ed a testa bassa e non ama stare sotto i riflettori.
Questo post prende origine da un commento di Francesca ad una cosa che ho recentemente postato su Facebook in cui ho ripreso il contributo di in collega US dove indica in 8 punti ile caratteristiche di un “grande” insegnante.
La caratteristica che aveva suscitato il mio interesse ha a che fare con quella che potrebbe essere considerata una filosofia dell’educazione.
Il mio commento all’ottava caratteristica del Great Teacher,   They Don’t Worry Too Much About What Administrators Think
“Non preoccuparsi troppo di cosa pensa il capo”. In realtà è un invito agli insegnanti a prendere dei rischi  quando lavorano con gli studenti, ricorda che le attività didattiche devono “rompere” con qualcosa di usuale, evidenzia che l’apprendimento non è un processo puro, pulito, chiaro, ordinato, metodico e che stare troppo sulle regole e sulle routine toglie allo studente la naturale curiosità, spontaneità e passione che porta con sè anche a scuola. Insomma, meglio chiedere scusa che il permesso! Great!
Qui per esteso l’ottavo punto

8. They Don’t Worry Too Much About What Administrators Think

This trait is tied in with many of the others listed above. Strong teachers do their job without worrying too much about “what the principal will think”.  They’ll take risks, their classes may be noisy, or messy, or both.  Their activities may end up breaking something (usually the rules) in order to spark excitement or engagement.

They understand that learning is not a neat and tidy activity and that adhering too closely to rules and routines can drain from students the natural curiosity, spontaneity and passion that they bring to school.  Worrying about what the boss may think can be draining and restrictive in any job, teaching is no exception.

In fact, the best teachers live by the code “It’s easier to get forgiveness than permission.”

Nella discussione che è seguita, Francesca fa questo commento che la dice tutta sui suoi valori educativi, sulla sua visione didattica, su come considera i suoi allievi; una riflessione che da sola vale un post:

Leggere questo articolo, in particolare il punto 8, mi ha sollevato il morale. Vedere i bambini “vivere” quello che fanno, seppur rumorosi e confusionari, mi piace tanto. Adoro vederli appropriarsi degli spazi della scuola, lavorare a gruppi qui e lì a svolgere “attivamente” il loro compito, confrontarsi, decidere, discutere, prendere posizione, chiedere… Certo, quando sbircio nelle altre classe e vedo alunni perfettamente seduti e silenziosi, mi sembra di sbagliare tutto. Ma poi mi ricordo che è la loro lezione, non la mia. È il loro lavoro, la loro crescita. Se per offrire loro la libertà di azione e pensiero che meritano devo, a volte, bypassare la burocrazia, lo faccio. È sempre più facile ottenere il perdono di fronte a buoni risultati, che chiedere il permesso prima di realizzarli. Grazie Gianni per avermelo ricordato.

Grazie a te, Francesca. Averne di maestre come te, maestre di una straordinaria e schiva competenza.

Mi piace molto quando Francesca ricorda che “…  la lezione è loro, non la mia… è il loro lavoro, la loro crescita….”, quando ricorda che la scuola è fatta per gli studenti e non per gli insegnanti. Quando hai una consapevolezza come questa, non puoi non rivoluzionare la didattica, cosa Francesca fa, anche a costo di non essere sempre allineata. A me gli eretici, i rivoluzionari sono sempre piaciuti.

Francesca condivide i suoi lavori nel blog Apprendere Weebly, in http://apprendere.weebly.com/
Apprendere webby
Francesca costituisce una una potente macchina da guerra digitale in tandem con Romea Canini, anch’essa maestra a San Marino. Romea condivide i suoi lavori nel blog Punti e Appunti, in http://puntieappunti.altervista.org/joomla/
 Romy
Tutte le otto caratteristiche del grande insegnante  http://www.teachthought.com/teaching/8-characteristics-of-a-great-teacher/

 

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Perché le intelligenze multiple non sono differenti stili di apprendimento?

Gianni Marconato Comments

Gardner
È lo stesso Gardner creatore, come noto, una trentina di anni fa del concetto di Intelligenze Multiple a dirlo a chiare lettere in un suo recente post pubblicato in un blog del The Whashington Post .

Gardner, con l’estrema onestà intellettuale che caratterizza i grandi, si toglie un sassolino dalla scarpa (It is high time to relieve my pian and to set   the  record straight) e afferma chiaramente che la sua nozione di “intelligenze multiple” non ha nulla a che vedere con differenti stili di apprendimento.

Nell’affermarlo riconosce di aver sottovalutato per troppo tempo la tendenza, assai diffusa anche tra suoi autorevoli estimatori, di assimilare i due concetti tanto da fare dei sinonimi.

Nel suo post, Gardner, precisa la questione.

Le “intelligenze multiple” come da lui concepite, sono delle facoltà mentali, relativamente indipendenti, che ogni persona possiede e che utilizza per affrontare le cose del mondo.

La nozione di “stile di apprendimento” non è, sempre secondo Gardner, intrinsecamente coerente perché una volta denominato uno stile, chi lo ha fatto non ha determinato i criteri per delimitare lo stile stesso, come riconoscerlo, valutarlo e svilupparlo. Inoltre, per tutti gli stili di apprendimento definiti in letteratura non esistono prove che sostengano che una didattica coerente abbia prodotto risultati migliori di una didattica generalistica.

Gardner conclude mettendo in guardia che le differenti  forme di intelligenza non vengano utilizzate come etichette per ascrivere una persona ad una categoria cognitiva ed offre delle piste per una didattica efficace alla luce di queste considerazioni.

Questi i suoi consigli:
  1. Individualizzare per quanto possibile l’insegnamento facendo in modo che ogni studente si senta a proprio agio ed apprenda in modo efficace. Questo è possibile solo attraverso l’ “ascolto”;
  2. Insegnare in modo plurale (pluralize), utilizzando differenti modalità e prospettive didattiche;
  3. Abbandonare il termine “stile” che confonde e non è di alcun aiuto né all’insegnante, né agli studenti.
Mi piace questa precisazione di Gardner perchè mette in evidenza come sia facile cadere in semplificazioni concettuali e perchè mette in chiaro come non sia possibile procedere a schematizzazioni quando si parla di apprendimento. Inutile ricordare quanto sia complesso ed imprevedibile il processo di apprendimento e quanto sia inutile usare ricette quando si insegna.
Non so se questo outing di Howard Gardner sia sincero o se non sia una preparazione del lancio del suo nuovo libro atteso per il 22 ottobre The App Generation: How Today’s Youth Navigate Identity, Intimacy, and Imagination in a Digital World.

 

http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2013/10/16/howard-gardner-multiple-intelligences-are-not-learning-styles/

 

http://www.amazon.com/The-App-Generation-Navigate-Imagination/dp/0300196210

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Perché tanti problemi a scuola sono dovuti ad un errore di diagnosi?

Gianni Marconato Comments

equivoco
Riporto, soprattutto a mio uso e consumo, l’appunto per un intervento fatto recentemente ad un focus group a Cagliari sulla formazione dei giovani, sui problemi associati e  sulle tecniche didattiche efficaci. 
Alla base del disorientamento di tanti insegnanti e formatori è presente quello che secondo me è un grande e grave errore di diagnosi.
Ciò che sento spesso in contesti educativi e formativi è che i giovani d’oggi non hanno voglia di studiare, di impegnarsi nello studio, di fare fatica.
Tutto questo non è vero o è vero solo in parte: i giovani d’oggi non hanno voglia di fare fatica per fare cose che per loro non hanno senso.
I giovani d’oggi amano imparare, amano studiare, si impegnano, fanno fatica ma per quello che potremo chiamare un proprio progetto pedagogico. Il problema nasce perché questo progetto non è quello che la scuola propone loro.
La grande sfida è quella di proporre agli studenti qualcosa che possa avere per loro un significato e di aiutare loro a dare un significato a ciò che come insegnanti, educatori, formatori proponiamo a scuola.
È su questa problematica che si gioca, prima di tutto, il ruolo della scuola e dell’insegnante.
Come può essere affrontato questo arduo compito? Questa mission (quasi) impossibile?
La risposta è complessa  ma in breve si può dire che la scuola (come ama dire il mio amico Salvatore Pirrozzi) deve tradire sé stessa, le sue routine, le sue pratiche consolidate, i suoi riti: da una parte l’insegnante e dall’altra  lo studente, le spiegazioni, lo studente che sta attento, che segue, lo studio individuale, le interrogazioni, il libro di testo, le classi, il programma e tanto altro.

Ci si dovrebbe, piuttosto,  orientare verso ambienti di apprendimento caratterizzati da una didattica laboratoriale, dei compiti autentici, collaborativa e costruttiva dove gli studenti lavorano in una pluralità di contesti e utilizzando un’ampia gamma di risorse, scelgono, decidono, si assumono responsabilità, si coinvolgono cognitivamente ed emotivamente, rappresentano, producono. Costruiscono conoscenza e sviluppano risorse cognitive e sociali.

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Cos’è il pensiero didattico incancrenito?

Gianni Marconato Comments

Incistato
Non c’è via di scampo: un certo modo di insegnare è incistato, è incancrenito nella mente di chi insegna.
Se non cambia il pensiero che guida l’ azione, a nulla servono “lezioni” di nuove metodologie o nuovi strumenti per la didattica. Dopo poco tutto ritorna al punto di partenza, agli ancoraggi forti dell’azione didattica (*).
Cambiare costa, cambiare è rischio, cambiare è sofferenza: per cambiare bisogna avere una valida ragione per farlo.
(*) le teorie implicite

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Soluzioni pratiche per insegnare ed imparare facilmente

Gianni Marconato Comments

L'education en l'an 2000

Verso la fine del 1900, in Francia fu chiesto ad alcuni professionisti di immagine come darebbe stato il loro mestiere agli inizi del 2000, cento anni dopo, immaginando anche le evoluzioni tecniche.

Per l’istruzione fu immaginato il contesto che appare qui sopra.

Sono passati più di 100 anni ma questo modello mi pare più che mai attuale.

Quando a volte la realtà supera l’immaginazione

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Insegna, insegna; qualcosa resterà!

Gianni Marconato Comments

Insegna

La questione è che non c’è alcuna correlazione diretta tra ciò che si insegna e ciò che si impara.

Non è vero che più gli insegnanti insegnano, più gli studenti imparano.

Pare, quasi, che si tratti di partite differenti. Partite giocate su due campi di gioco diversi. Da giocatori diversi.

Tutte le critiche alla nostra scuola si arenano, apparentemente, di fronte a quella che secondo alcuni è un’evidenza. Da sempre (con questa scuola) le persone imparano. La nostra scuola ha sfornato decine e decine di migliaia di meccanici, elettricisti, camerieri, infermieri, ragionieri, geometri, architetti, economisti, medici, manager, inventori, politici …. Qualcosa (a scuola) avranno pur imparato!

La questione è, appunto, questo “qualcosa”.

Quanto di tutto quello che queste persone sanno lo hanno imparato in modo strutturato a scuola? Ovvero, attraverso  strategie di insegnamento intenzionale? Quanto ha inciso, in senso positivo, la scuola nella costruzione di quelle carriere professionali?

Si dirà: la scuola ha posto le basi del loro sapere. Ha fornito loro un metodo e degli strumenti per imparare quello che, poi, sarebbe servito loro.

Siamo certi che questo sia avvenuto ed avvenga tutti i giorni? Che ci sia una diretta correlazione tra ciò che una persona conosce e l’insegnamento ricevuto?

E’ evidentemente che la scuola una sua traccia la lascia. Ma quale?

Secondo me e sulla base di una stima empirica, quello anche solo prendendo in considerazione ciò che uno studente impara a scuola (non parliamo della professione e l’incidenza della formazione professionalizzante e dell’università), solo la metà è frutto dell’insegnamento intenzionalmente impartito. Il resto se lo è conquistato da solo lo studente. Non a caso, si dice, c’è chi impara tanto e chi impara poco.

Quanto della naturale inclinazione delle persone ad imparare la scuola sfrutta? Quanto spreco viene generato a scuola? Quanto apprendimento viene inibito?

Quante cose vengono insegnate a scuola che servono solo a scuola e legittimano la scuola? Quante cose la scuola non insegna e le persone se le devono imparare da sé?

Ma, intanto, si insegna. Insegna, insegna; qualche cosa resterà …..

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Perché la scuola come è organizzata non favorisce l’apprendimento?

Gianni Marconato Comments

3feb

Sono sempre più convito che la nostra scuola, così come è organizzata anche negli spazi e nei tempi della didattica, non favorisce l’apprendimento; anzi, lo ostacola. E chi insegna fa una fatica enorme, tanti costi e pochi benefici.

Leggo la notizia della scuola senza aule né orari: bella notizia.

Bella notizia perché la didattica efficace ha bisogno, oltre che di insegnanti efficaci, anche delle condizioni organizzative per farla. Non si può fare qualsiasi didattica in qualsiasi condizione. Una scuola senza aule ed orari va in questa direzione.

Lavorando con gli insegnanti mi rendo conto che tanti dei problemi che loro segnalano non sono assolutamente affrontabili con il numero di studenti che si hanno in classe (anche 25 – 30),  con una didattica frantumata in “ore” (anche 8 insegnanti diversi in una giornata nella formazione professionale a tempo pieno). con aule con banchi inchiodati al pavimento (anche se non sono inchiodati, il responsabile della sicurezza si oppone ad una disposizione a ferro di cavallo, non buona per la sicurezza).

Faccio un  elenco a caso dei problemi che raccolgo:

Sul piano dei comportamenti:

  • Manifestano forte indisciplina,
  • Non si ascoltano neppure tra di loro,
  • Sono facili alla noia, alla distrazione,
  • Hanno problemi di comportamento. Non imparano non perché non capaci, ma perché non ascoltano. Chi interviene segue, gli altri si distraggono,
  • Sono difficili da gestire. Ci sono i bravi ragazzi ma si demotivano per l’influsso negativo dei peggiori, quelli che tirano in dietro. E’ più semplice adeguarsi al branco;
  • Sono difficili da gestire anche i normo-dotati avendo classi numerose e multi lingue,
  • Sono portatori di problematiche sociali, pluri-ripetenti (utenza “scarto”)
  • All’interno della stessa classe Sono fortemente diversificati (per abilità, motivazione, impegno …)

Sul piano didattico

  • Manifestano disinteresse per le conoscenze che la scuola propone loro: i contenuti didattici sono ritenuti irrilevanti;
  • Evidenziano assente motivazione allo studio: la scuola non viene percepita offrire prospettive di futuro;
  • Non si fanno scalfire da nessuno stimolo,
  • Non vogliono fare fatica perché non serve a nulla,
  • Non studiamo, non si impegnano, giocano al ribasso,
  • Non colgono il significato professionale di tante attività didattiche (è difficile somministrare teoria, specie perché non vedono prospettiva d’uso),
  • Hanno difficoltà ad usare il pensiero astratto, il ragionamento,
  • Hanno un approccio meccanico all’apprendimento: nel breve periodo sembra che si siano sviluppati degli apprendimenti ma non è così: nel medio – lungo periodo molte conoscenze vengono dimenticate,
  • Manifestano carenze di conoscenze precedenti che dovrebbero essere stata acquisite durante la scuola media,
  • Sono superficiali: non vanno in profondità
  • Non sono capaci di attenzione: non riescono a stare attenti alle spiegazioni per un’ora intera (un ora è molto lunga),
  • Manifestano inerzia, pigrizia cognitiva, non si misurano con la soluzione di problemi,
  • Si fa fatica ad ottenere risultati minimi,

 

Detto che in tante situazioni la didattica è davvero una strada stretta, come si a far fronte a questi problemi attraverso la “lezione”? Con 25 studenti da gestire attraverso una didattica, necessariamente, uguale per tutti? Stando inchiodati a scuola? Facendo cambiare loro schemi mentali ogni ora, per tante volte al giorno?

Una didattica attiva, laboratoriale è, a mio avviso, l’unico antidoto a questi problemi. Non esistono vie per “farmi ascoltare”, per “farmi seguire” per “stare attenti” di più. Vanno cambiati i processi cognitivi cui facciamo riferimento.

Considerato, però, che la nostra scuola è questa, domandiamoci: quale apprendimento riusciamo a promuovere? Emblematica l’affermazione che spesso sento: ho interrogato /fatto verifica ed hanno risposto correttamente, ma dopo una settimana hanno già dimenticato. Molto probabilmente, dico io, non hanno mai imparato, a meno che per “imparare” non si intenda memorizzare e ripetere nel breve periodo.

Perché si attivi un apprendimento solido, profondo, generativo, significativo è necessaria ben altra didattica e per una didattica “altra” è indispensabile una struttura del tempo e dello spazio scuola ben diverso.

Mi si dirà: ok, tutto bello, tutto convincente, ma i nostri ragazzi a scuola imparano e da grandi, molti, sono professionisti e tecnici di valore …… tanto male non è, quindi, questa scuola!

La mia replica: i ragazzi (ed anche gli adulti) imparano perché come essere umani abbiamo una vocazione naturale all’apprendimento, perché siamo in grado di imparare anche da soli, perché autogestiamo il nostro apprendimento, perché, in tanti casi, impariamo nonostante la scuola e l’insegnamento. Ovvio che non è sempre così, ma questo è uno scenario più comune di quanto non si creda

http://www.west-info.eu/it/nasce-la-scuola-senza-aule-ne-orari/

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Se gli studenti non imparano, la colpa è dell’insegnante?

Gianni Marconato Comments

invalsi settembre

 

Secondo il ministero e l’INVALSI, si. Senza alcun dubbio.

Secondo me, ci sono insegnanti inetti, come ci sono psicologi inetti, architetti inetti, falegnami inetti, idraulici inetti. Lo dico empiricamente, per esperienza diretta. Non saprei, però, dire se ci siano più in segnanti inetti di elettricisti inetti. Di certo un insegnante inetto fa più danni di un idraulico inetto.

Ma correlare in modo diretto le basse performance scolastiche degli studenti all’incompetenza dei loro insegnanti è, a dir poco, demenziale.

Le conclusioni cui perviene il ministero (vedi  il recente decreto scuola) sono un’ulteriore prova della dannosità e dell’uso strumentale che si fa delle prove INVALSI, prove alle quali in tanti si sono giustamente opposti.

E’ certo che un bravo insegnante fa la differenza; è altrettanto vero che un insegnante inetto rovina il futuro di un giovane, ma correlare l’apprendimento (quale apprendimento?) alla didattica è un falso sotto tutti i punti di vista.

L’apprendimento che uno studente realizza (quantità e qualità) è il frutto di un insieme di fattori, tanto che in numerosi contesti la didattica, cioè lo spazio di responsabilità dell’insegnante, è una strada stretta, molto stretta, schiacciata tra regolamenti, organizzazione dei tempi e dei luoghi della didattica, curricoli demenziali, caratteristiche cognitive, psicologiche e contesti socio-culturali di provenienza  degli studenti.

Questo approccio alle basse performance degli studenti è un’ulteriore prova di quanto sia dannoso avere un approccio semplicistico ad un problema complesso; e mi viene in mente un’affermazione, non ricordo fatta da chi,: “solo chi non conosce un problema è capace di trovare soluzioni semplici”.

L’idea che al Ministero dell’Istruzione non conoscano cosa significhi apprendere e come l’apprendimento si sviluppa, si attiva, si sostiene è davvero inquietante. E’ doloroso ammetterlo, ma spiega tante cose.

 

http://www.repubblica.it/scuola/2013/09/14/news/alunni_somari_l_insegnante_torna_tra_i_banchi-66488466/?ref=fbpr

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Dobbiamo fare didattica innovativa?

Gianni Marconato Comments

efficacia

Non ho alcun dubbio che ci sia un enorme, sconfinato, bisogno di innovazione: sociale, politica, culturale, educativa, didattica …..

Ma di tutta questa “innovazione” a scuola di cui sono pieni social network , riviste, newsletter, house-organ … non se ne può più.

Basta usare una lim, un’app qualsiasi, un e-book, uno dei mille programmini che si trovano in internet per fare mappe, animazioni, giochetti vari e la didattica da “normale” diventa “innovativa”.

Il risultato è che il termine, la pratica, il concetto di innovazione ha perso di significato. Almeno in ambito educativo. “Didattica innovativa” è tutto e niente.

Ho la sensazione che spesso si usi questo termine in modo auto-assolutorio, come per dire: “io sono al passo con i tempi; anzi, li precedo …”.

Presa da un diverso punto di vista: cosa vuol dire “didattica innovativa”? Che  si innovano gli strumenti? Che si innovano i metodi? Che si innova rispetto a cosa di non innovativo? Compito arduo definire l’innovazione, ma anche del tutto inutile perché la scuola non ha bisogno di “innovazione” ma di “efficacia”.

Efficacia vuol dire conseguire bene i propri scopi, ottenere ciò per cui la  scuola è stata creata.

Per me la scuola esiste per aiutare le persone ad imparare (in senso ampio; non solo le materie curricolari): più la scuola è efficace, meglio e di più le persone imparano.

Qui si apre un’ulteriore questione spinosa: quando possiamo dire che gli studenti e le studentesse hanno imparato? E come valutiamo se e quanto abbiamo imparato?

Quindi: la didattica innovativa non ci serve. Ci serve una didattica efficace.

La didattica efficace la puoi fare anche con gesso e lavagna d’ardesia

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Perché dovremo fare i preliminari cognitivi?

Gianni Marconato Comments

Cattura preliminari

Venerdì scorso stavo lavorando con un gruppo di insegnanti e formatori. Quotidiane esplorazioni del mestiere di insegnare.

Una partecipante ci racconta una storia di didattica: una lezione da lei tenuta poche ore prima, su di un tema trattato più volte in precedenza, solo che questa volta (?)  non era riuscita ad agganciare il gruppo (giovani apprendisti).

Analizziamo il suo racconto, che sollecito essere molto dettagliato, soprattutto relativamente ai primi minuti di lezione (si trattava del primo incontro con quel gruppo).

Dopo la rituale presentazione, la collega inizia a presentare il contenuto del suo intervento, ed alle prime domande rileva subito la totale assenza del gruppo, assenza che continua per tutto l’intervento, salvo poche, stanche, estraniate interazioni. L’intervento si chiude, ovviamente, senza neppure la frase canonica: “è stato bello, peccato sia durato poco”.

Riesaminiamo il caso e ad un certo punto mi “scappa” l’analogia: sono forse mancati i preliminari … cognitivi? Enfatizzando, per chi non lo avesse capito (e c’era chi non lo aveva) la questione dei preliminari … e, attivato il pensiero analogico, la discussione parte … Ben focalizzata, perché è chiaro di cosa si stia parlando.

E si “scopre” che senza adeguati “preliminari”, questa volta cognitivi, è difficile avere una buona e convinta partecipazione dei partner. E se i partner (nell’apprendimento) non partecipano, la relazione (educativa) sarà insoddisfacente. Per tutti.

Troppo spesso le nostre lezioni assomigliano ad un saltare addosso ai nostri studenti, sommergendoli di contenuti a loro estranei, senza aver fatto, preliminarmente, alcun tentativo di portarli dentro a quello che noi intendiamo fare con loro: offriamo (o imponiamo?) il nostro sapere che resterà sempre a loro estraneo. Alcuni lo rifiuteranno platealmente e respingeranno il nostro focoso assalto (messaggeranno, leggeranno – on-line – la gazzetta sportiva …); altri, educatamente, fingeranno partecipazione con qualche segno  di presenza (un cenno del capo, un si, qualche assente risposta ad una domanda …) ma ascolteranno passivamente e tutto sarà come non fosse successo.

Sarà stata un po’ irrituale la mia analogia, ma pare abbia funzionato. Abbiamo, infatti, lungamente parlato sull’attivazione, come primo passo di una nuova sessione didattica. Non puoi “avere” i tuoi studenti se prima non li …scaldi ….

 

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