Si, pare proprio essere una storia infinita quella dei discorsi intorno alle tecnologie a scuola. Pensavo fosse solo una mia fissa e pensavo di aver chiuso il discorso iniziato anni fa con l’idea del “Processo alle tecnologie didattiche”  con il barcamp scuola a Reggio Emilia e parlare solo di come usarle.

Per la verità, sono rimasti pochi tecnosauri ancora rinvenibili tra dirigenti, insegnanti, genitori a resistere attivamente all’idea delle tecnologie a scuola; il discorso, la querelle, mi pare, ora, ruoti attorno a due “partiti”,  quelli favorevoli alle tecnologie comunque (=la tecnologia a scuola è un bene, comunque) e quelli favorevoli alle tecnologie solo se migliorano l’apprendimento attraverso un insegnamento più efficace. Quest’ultimo “partito” sostiene che le tecnologie da sole non bastano per generare valore, valore che trattandosi di scuola, si deve evidenziare in un apprendimento migliore, ricco, stabile, trasferibile.

Sul tema vale la pena segnalare due serrati dibattiti che si stanno svolgendo negli States: uno riguarda proprio la non sufficienza delle tecnologie a migliorare gli esiti scolastici degli studenti, il secondo riguarda le LIM.

In un recente articolo del The New York Times (a firma di Matt Ritchel che sul tema ha scritto parecchie cose stimolanti nello steso giornale ) “In Classroom of Future, Stagnant Scores” si segnala il caso di una scuola del Kyrene School District dove si sono fatti ingenti investimenti in tecnologie didattiche (33 milioni di dollari, 18.000 studenti dalle elementari alle superiori; il Distretto proporrà a novembre la continuazione di  una tassazione per 7 anni di 46,3 milioni di dollari da investire in tecnologie; l’orientamento alle tecnologie è una scelta “politica” forte del Distretto con il paradosso che si possono comperare tutte le tecnologie che si vuole ma manca carta e penne per scrivere), dove parlare  di ” Classroom of Future” e di “21st-century classroom”  non è uno slogan, dove si evidenzia una ottima consapevolezza per una didattica innovativa, dove il digitale viene autenticamente vissuto oltre il gadget didattico, dove speranze ed entusiamo sono altissimi ma ….. ma i punteggi ottenuti da quegli studenti nei test nazionali sugli apprendimenti di base non crescono!

Ovvio che la performance educativa è determinata da tanti fattori; possibile che i test standardizzati non diano conto del valore aggiunto dato dalle tecnologie ma, afferma il giornalista, anche i sostenitori delle tecnologie sono dell’avviso che questo non sia un buon indicatore. Sono anche consapevole che quello delle tecnologie didattiche possa essere un nuovo “bandwagoon“, il carro della banda, su cui  anche nel passato si è saltati con entusiasmo senza neppure sapere il perchè.

I detrattori dele tecnologie affermano che i non risultati sono dovuti all’aver sottratto tempo agli insegnamenti di base a favore dell’uso delle tecologie, alla cieca fiducia nelle tecnologie e alla iper enfatizzazione delle abilità digitali.

Chi, invece, non ha dubbi sul valore delle tecnologie sono i venditori delle tecnologie stesse che nel 2010 si sono intascati quasi 2 miliardi dollari di software e quasi 5 volte tanto di hardware.

La questione è complessa ma quel che è certo è che le tecnologie non sono la scorciatoia al miglioramento dell’istruzione. Nell’articolo viene citato uno studio sull’impatto dell’inziativa One-to-one Laptop Programme in cui la conclusione è che i bravi insegnanti sanno fare un buon uso delle tecnologie, quelli non bravi, non diventano bravi solo perchè usano le tecnologe (è quanto vado dicendo da tempo).

Numerosi studi sulla questione, attivati anche a fronte degli ingenti investimenti pubblici in tecnologie didattiche, hanno dato risultati controversi e questo dato è una potentissima arma nelle mani dei tecno-fobici ed un vero e proprio tallone d’achille per i sostenitori. E di questo se ne rendono ben conto dato che il distretto voterà se mantenere o no la tassa destinata tutta alle tecnologie didattiche.

Sul caso va segnalato un interessante intervento di Jan Shimabukuro in ETC Journal. In sintesi , la sua posizione è che il risultato del non miglioramento delle prestazioni è più che logico in quanto una nuova tecnologia è stata inserita in una vecchia tecnologia (la classe) senza apportare alcun cambiamento in quest’ultima. E, ad esemplificazione del concetto, sostine che è inutile lamentarsi se un’autovettura non prende il volo nonostante che nel suo vano motore si sia messo il propulsore di un jet!

Jan fa notare che nelle foto delle scuole diffuse dai media (il Distretto è un vero e proprio caso – positivo – federale ed ha ricevuto più di 100 viste di studio ga 17 stati) ci rimandano un setting d’aula molto tradizionale. Non ha senso introdurre un’innovazione in un contesto che rimane sempre lo stesso. Nuova strumentazione richiede, anche, una nuova pedagogia. Non solo, non basta limitare le nostra attenzione  solo a ciò che avviene in classe, a scuola, dobbiamo prendere in considerazione anche come gli studenti potrebbero apprendere, anche con il supporto delle tecnologie, nel tempo e nello spazio extra-scolastico riservando alle attività di apprendimento in classe ciò che solo  in presenza ed in classe si può fare e/o si può fare meglio. L’autore invita gli insegnanti ad essere creativi e a non farsi attrarre da quelle tecnologie che non fanno altro che replicare i vecchi e consueti modi di fare insegnamento (una critica alla popolarità delle LIM?).

Sulla seconda questione in discussione (le Interactive Boards), scriverò prossimamente. Solo una nota sull’immagine che ho pubblicato. E’ una foto di una scuola di montagna degli anni ’40 nella quale si vede che la lavagna non ce l’ha solo l’insegnante, ma anche tutti gli alunni!

Alcune mie riflessioni a seguito delle letture qui sopra sintetizzate:

• il “valore aggiunto” delle tecnologie a scuola va dimostrato, pena la perdita di credibilità di queste “innovazioni”. Prima o poi saremo chiamati a rendere conto della nostra passione per le tecnologie ed  bene che ci prepariamo per tempo, magari rifiutando test standardizzati;
• le “nuove” tecnologie non possono esprimere il loro valore se le mettiamo dentro una tecnologia “vecchia”; i cambiamenti non saranno pochi, facili, indolori e non saranno tutti attivabili a breve. Ma è necessario assumere la giusta prospettiva anche per pochi passi;
• Forse non sarà mai possibile dimostrare un valore aggiunto se prendiamo le tecnologie come un tut’uno,  come una massa indistinta di strumenti, di contesti di applicazione,  di obiettivi da raggiungere e raggiunti. Forse ci conviene considerare ambiti ed obiettivi circoscritti tanto per concentrare i nostri sforzi, quanto per riuscire a provare esiti incrementali.

——

Link diretti alle fonti citate

http://www.ascd.org/publications/educational_leadership/feb11/vol68/num05/One-to-One_Laptop_Programs_Are_No_Silver_Bullet.aspx

http://www.nytimes.com/2011/09/04/technology/technology-in-schools-faces-questions-on-value.html?_r=1&ref=mattrichtel

http://etcjournal.com/2011/09/05/a-lesson-from-the-kyrene-school-district-technology-alone-is-not-the-answer/

Si, perché non dare un significativo valore agiunto all’uso didattico delle tecnologie? Perché limitarsi ad usi “poveri” delle tecnologie digitali e di rete nella attività didattiche e di apprendimento? Perché invece di limitarci a pubblicare contenuti non sviluppiamo dei veri e propri ambienti di apprendimento?

Queste domande mi sono venute spontanee dopo aver letto un paio di giorni fa l’articolo pubblicato su Repubblica dove, con il titolo enfatico “L’università sul tablet. Dalla scienza a Dante 300, milioni di lezioni” si annuncia la rivoluzione in atto nelle università italiane: centinaia di ore di lezione sono disponibili agli studenti in formato podcast via internet!

• A Napoli, 580 lezioni su iTunes; 5000 sul portale di Ateneo, 900.000 visitatori
• A Trento, 3 corsi completi su iTunes
• A Milano, un centinaio di lezioni, sempre su iTunes
• A Reggio Emilia, 500 titoli e 12.000 download  a settimana  ……..

E’ fuori di dubbio che sia una grande comodità per lo studente, magari non frequentante, trovarsi le registrazioni delle lezioni a portata di mouse ed un grande aiuto poter riascoltarsi la lezione per chi ha frequentato ma è stato un po’ pigro e non si è preso appunti ….

E’ fuor di dubbio che si tratti di una bella e utile innovazione quella di distribuire lezioni via internet e, per le nostra università, allinearsi con quanto già si fa in tante altre Università …

E’ fuor di dubbio che registrare e diffondere  le lezioni sia un bel costo per le Università che lo fanno e che questo sia un segno del prendersi cura degli studenti e delle studentesse  …..

E’ fuor di dubbio che tra l’avere le lezioni registrate e accessibili e il non averle, è meglio averle ….

…. ma ……

Ma la questione è: “si tratta di vera innovazione?”. Detto in altre parole e andando oltre l’approccio (banale, superficiale)  alle tecnologie didattiche tipico degli organi di stampa, “è questo l’uso più innovativo che delle tecnologie digitali e di internet si può fare a scuola e all’università?

La mia risposta è un NO chiaro e deciso: non è questo un uso “innovativo” delle tecnologie. O, almeno, non  possiamo dire che si tratti di un uso “ricco”. Quello di distribuire contenuti via internet è un uso didattico decisamente povero delle tecnologie digitali e di internet.

Anche se questi contenuti sono raccolti e distribuiti nel formato leggero, poco strutturato, “fresco” di una registrazione audio o video e non hanno la forma strutturata, rigida, chiusa di un coursewre o di un set di learning object: sempre di contenuti si tratta e, come ben sappiamo, da soli, i contenuti, non bastano a fare di una lezione una buona lezione. I “contenuti” sono come gli “ingredienti” di una ricetta: senza il procedimento (e un po’ di esperienza) non si prepara la pietanza.

Fuor di metafora, il problema principale di ogni istituzione educativa, dalle elementari all’università, non è quello di selezionare , organizzare e distribuire i contenuti didattici (in questo si è oramai sviluppata una buona competenza), ma far si che questi contenuti siano capiti e appresi e, magari, trasferiti, dal contesto scolastico a quell’d’uso.

Il vero problema è che chi apprende non si limiti alla memorizzazione e alla ripetizione meccanica dei contenti.

Il vero problema è che quei contenuti acquisiscano un significato, che abbiamo un senso per chi li studia.

Si pensa davvero che uno studente che si prepara ad un esame studiando anche 3 o 5 libri abbia davvero imparato qualcosa di quella tematica?

Parlavo prima di usi “ricchi” e di usi “poveri”  delle tecnologie. Mi spiego: lo scopo dell’istruzione è l’insegnamento o l’apprendimento? Ovvia la risposta.

Perché, allora, tanto interesse per  l’insegnamento così poco per l’apprendimento?

Nella mia pratica didattica mi sono reso conto (non da ora) che il vero ostacolo che gli studenti incontrano nel  percorso che li porta all’apprendimento è quello di non “studiare” in modo adeguato ed efficace.

Se, come docenti, diamo loro dei contenuti da “studiare” ( in forma di libro o di audio-video registrazione non cambia nulla) e li valutiamo sulla base della quantità e della precisione della ripetizione di quel libro sollecitando, se siamo illuminati, qualche e sporadica riflessione personale, è normale che gli studenti sviluppino di quel tema una conoscenza ed una comprensione superficiale e parziale; che possano, a buon titolo, essere considerati degli “ignoranti” (pur patentati) dello stesso; che non possiamo acusare loro se usciti dall’università  entreranno nel modo del lavoro conoscendo poco o nulla di un argomento-tema-problema ; se loro stessi avranno la sensazione di aver perso solo tempo all’università…..

Ritornando al nostro tema, possiamo aiutare studenti e studentesse ad imparare di più e meglio? Possiamo essere aiutati in questo arduo compito didattico dalle tecnologie?

La mia risposta è in un SI chiaro e deciso: con le tecnologie (digitali e di internet) possiamo costruire ambienti di apprendimento che, attivando e sostenendo processi significativi di pensiero, indicano a studenti e studentesse modalità alternative e significative di studio che portano a capire la tematica in questione e ne svilupano un apprendimento solido e profondo.

Con le tecnologie si possono realizzare attività di

• esplorazione e ricerca di contenuti,
• di discussione e confronto sugli stessi con colleghi studenti e docenti,
• di costruzione di artefatti cognitivi associati a quei contenuti,
• di rappresentazioni multiple della conoscenza costruita…..

Con un’idea chiara e solida dei processi cognitivi e con un uso esperto, intelligente, creativo delle diverse tecnologie disponibili  e sfruttando le caratteristiche uniche del digitale e della rete, si possono costruire numerose attività di apprendimento che aiutano gli studenti a studiare e a capire il contenuto che stanno studiando.

Sperando che, se abbiamo creato le condizioni adeguate, se abbiamo sollecitato e sostenuto adeguati processi cognitivi, se abbiamo, in un certo senso, obbligato chi studia a pensare in modo duro ( e se chi studia ha accettato la sfida – e la fatica – per un apprendimento autentico), si sia, alfine, sviluppato un apprendimento buono.

Questa è, a mio avviso, la vera innovazione che si può produrre a scuola e all’università se si vuol dire, e vantarsi, di fare una didattica innovativa e di usare le tecnologie…..

Tutto il resto è, comunque, buona, anche se povera, cosa.

Questo approccio non solo a tutela degli studenti e del loro diritto di apprendere ma anche dei professori e del loro dovere di insegnare, professori che Repubblica vorrebbe sostituiti da podcast, web e cellulari

Se le LIM “non vanno bene”, se gli e-book suscitano perplessità se, da tempo, anche i LO (Learning Object) non fanno al caso nostro cosa, allora, potrebbe andare bene come “tecnologie” nella scuola? Cosa è autenticamente “innovativo”?

Il destro per questa riflessione ne lo offre Paola Limone quando parla di “Un computer per ogni studente“. Paola, citando Zucchini e Turigliatto,  scrive (grassetto e colore miei):

L’obiettivo di usare un personal computer quotidianamente a casa e a scuola, al pari di un quaderno e non come strumento accessorio, è certamente ambizioso e non è mai stato realmente sperimentato prima. Si sposa con la certezza che vada superato il modello dell’ora di informatica, quello del libro di testo, e quello della classe con cattedra e lavagna (anche se interattiva) retaggio di una scuola solo innovativa in superficie, ma ancora in realtà ancorata a modelli e culture del passato.”

Ecco, questo è l’approccio davvero innovativo all’uso delle tecnologie nella scuola: far si che il pc e la rete siano strumenti ordinari tanto  nella dotazione (“arredo”) dell’aula che nelle pratiche didattiche.

Un PC nello zainetto e sul banco, da usare quando serve per una veloce esplorazione in rete, per la costruzione di un artefatto, per una webquest, per una breve attività di apprendimento, un micro-progetto.

Un  PC sempre collagato via WIFI che si possa chiudere (e non distrarre) quando il pc non serve.

Un PC che esca finalmente dalle aule informatiche, dai laboratori (“liberare l’informatica dalle aule informatiche” aveva affermato Riccardo, direttore di una scuola professionale  a BZ,  all’avvio di un progetto che si sispira a questi principi) per diventare uno dei tanti “attrezzi” che si possono usare per insegnare e per apprendere.

Un PC che, come ribadisce Paola, non sia di proprietà della scuola ma dello studente.

Non è un’operazione semplice e facile:

• tanti insegnnati non hanno neppure un proprio indirizzo di posta elettronica;
• in tante aule insegnanti non c’è almeno un PC;
• in tante scuola non cìè neppure una connessione veloce ad  Internet;
• tantissimi insegnanti sono, informaticamente parlando, degli analfabeti

Sono questi, più che il costo del pc, le vere barriere all’utilizzo anche nella scuola dei “normali” strumenti di comunicazione, di collaborazione, di condivisione, di lavoro.

E’ evidente che se sostengo la strategicità di “un pc per ogni studente” non lo faccio per un atteggiamento modernista filo-tecnologico; non lo faccio, neppure, in una visione di determinismo tecnologico (= la disponibilità di adeguata strumentazione non porta necessariamente alla innovzaione ed al miglioramento della didattica; ma lo faccio nella prospettiva di un cambiamento radicale del modo di fare didattica.

Ed è da qui, dalla didattica e non dalla tecnologia, che è necessario partire per dare un senso all’uso delle tecnologie nella didattica.

Usare il pc per fare una didattica trasmissiva sono soldi buttati.

E cambiare la didattica è molto più difficile che non dotare tutti gli studenti di un pc (impresa, quest’ultima, non di poco conto con tutti i tagli alla scuola). Ci sono sempre in agguato le teorie implicite (sull’apprendimento) con cui è necessrio confrontarsi se vogliamo creare quel “conceptual change” che è alla base del cambiamento della pratiche didattiche.

Suggerisco di esplorare con attenzione il knol di Paola linkato qui sopra per vedere un eccellente esempio di come nuove tecnologie vanno a braccetto con un nuovo pensiero didattico ed una nuova pratica educativa.

Chiudo con una seconda citazione dal Paola:

“Ciò che differenzia la prospettiva di “Un pc per ogni studente” dalla gran parte dei percorsi realizzati con i computer nelle scuole ormai da circa vent’anni è la possibilità – è bene sottolinearlo con chiarezza – di rendere davvero (e finalmente!) le tecnologie digitali di comunicazione un elemento cruciale per il progresso e la facilitazione degli apprendimenti. Ogni allievo avrà il suo pc portatile e sarà guidato ed invitato (certamente dagli insegnanti, magari anche dai genitori) ad usarlo nelle attività didattiche quotidiane, anche – se non soprattutto – in quelle che avrebbe svolto comunque, nei campi di conoscenza che avrebbe esplorato in ogni caso.”
(Marco Guastavigna – “Il giusto risalto” – Insegnare 5/6 pagine 42-43)

Sul progetto “Un PC per ogni studente” vedere il numero 60 di Formare , ricco di concetti, riflessioni ed esempi

Continuo la precisazione concettuale iniziata con il post Stravaganze per esplicitare le ragioni per cui ritengo alcuni approcci (LO. SCORM, LIM, e-book)  NON INNOVATIVI.

Per inciso, per INNOVAZIONE intendo il miglioramento del prodotto o del processo in questione. Nel caso della scuola il core business, il core process non è l’insegnamento ma l’apprendimento; quindi si innova quando si migliora la qualità dell’esperienza di apprendimento

In questa prospettiva trovo di grande utilità pratica il concetto di apprendimento significativo.

Per primo, credo, ne abbia parlato Ausubel (Educational Psychology. A cognitive View, 1968)

… sforzo attivo nell’accostare il materiale, nel considerarlo da diversi punti di vista, nel conciliarlo o nell’integrarlo con i dati attinenti o contrastanti e nel riformularlo dal punto di vista dei propri riferimenti personali

Anche Novak (Learning, Creating, and Using Knowledge, 1998) ne ha parlato nel contesto delle mappe mentali

L’apprendimento significativo si verifica quando chi apprende decide di mettere in relazione delle nuove informazioni con le conoscenze che già possiede

Io voglio riferimi all’esplicitzione del concetto fatta da Jonassen * (Meaningful Learning with Technology, 2008) secondo cui

..si apprendere in modo attivo, costruttivo, intenzionale, autentico e collaborativo

e l’apprendimendimento significativo è caratterizzato da

• investigazione
• esplorazione
• scrittura
• costruzione di modelli
• comunicazione
• progettazione
• visualizzazione
• valutazione

Ed è:

• attivo (interagisce con l’ambiente e manipola gli oggetti presenti in quell’ambiente ed osserva l’esito dell’azione)
• costruttivo (articolare cosa ha fatto e riflettere sulle attività e sulle osservazioni)
• intenzionale (goal-directed) fare qualcosa per uno scopo
• cooperativo (conversazionale, collaborativo) negoziare socialmente una comune comprensione
• autentico (complesso, contestuale)

Sempre secondo Jonassen, se si usano le tecnologie per realizzare le attività precedentemente citate, si sviluppano abilità cognitive superiori come processi di pensiero

• causale
• analogico
• espressivo
• esperenziale
• di soluzione di problemi

Per tutti gli autori, l’apprendimento significativo è l’opposto della memorizzazione

Per quanto mi riguarda, la traduzione operativa di questi concetti mi ha portato a queste regole per un buon uso didattico delle tecnologie

• gli allievi svolgono la maggior parte del lavoro
• gli allievi collaborano e costruiscono
• si ha una costante “presenza” didattica

Credo che con questa ulteriore concettualizzazione le mie “perplessità” sulla sensatezza didattica (nella prospettive della sua autentica innovazione)  di e-learning,  Learning Object, corseware,  SCORM, LIM, e-book siano adeguatamente argomentate

* a Modena dal 21 al 23 aprile

Ogni tanto anche un vecchio post può ri-generare riflessioni ed approfondimenti. Il pretesto era lo SCORM, il suo senso anche alla luce dell’apprendimento, il rapporto costi-benefici.
Io, con il mio abituale spirito ecumenico, sostenevo che lo SCORM non serve a nulla, che non ci aiuta per nulla nella determinazione di cosa una persona abbia appreso, che è solo un costo aggiuntivo (nello sviluppo del già inutile – per me – Learning Object).
Più specificamente sostenevo che la tracciatura resa possibile dallo scormizzare un LO non dava alcuna informazione utile a determinare se e cosa una persona avesse appreso.
Ovviamente, dietro queste mie idee ci stava e ci sta tutta una idea di cosa sia l’apprendimento e su cosa sia sensato fare per sperare che si verifichi.
Quel post aveva generato già allora una serie di commenti da parte di Antonio Fini e Gigi Cogo, commenti rimbalzati anche su Facebook.
Massimiliano Ferrari ha rispolverato quel vecchio post di inzio febbraio sostenedo la validità didattica dell scorm e della tracciature; controargomenta Lorenz Toniolo vicino alle mie posizioni (tanto per farla breve). Ferrari ha anche scritto sul suo blog con il gustoso titolo di Blog Wars

In quel post ho commentato anch’io sostenedo che la tracciatura ha lo stesso senso della “presenza” di uno studente in aula: il fatto che una persona sia presente in aula vuol dire solo che è lì dentro e non in altro luogo, che sta 5 ore seduto su una sedia e che, per ben che vada, “ascolta” chi sta parlando; spesso lo sta solo guardando con l’aria intontita. La presenza in aula non ci dice nulla di cosa la persona abbia imparato (andrebbe chiarito cosa significhi “imparare”).

Idem per la tracciatura. Anzi, qui l’imbroglio è ancora più facile ed agevole. Si può cliccare mangiando un panino o guardando la TV, si può fare cliccare ad una persona compiacente ….
Si dirà, che ci sono sempre i test di valutazione.

Ma cosa misurano i classici test a risposta multipla, a drag-and-drop, a completamento?
Molto poco. Se non una qualche forma di memorizzazione.

Si dovrebbe, quindi, misurarsi sull’idea che abbiamo tutti dell’apprendimento (che non coincide con l’insegnamento anche perché all’insegnamento non consegue necessariamente l’apprendimento).

Si dovrebbe, anche, esplicitare le ragioni per cui facciamo formazione: formiamo per la memorizzazione e la ripetizione (in tanta scuola si fa esattamente così)?
Io preferirei formare per la comprensione, per l’ “apprendimento autentico”.
Non mi interessa sapere, soprattutto nella formazione degli adulti, cosa una persona ha imparato al termine di un corso ma cosa, una volta tornata al lavoro, saprà fare con le cose che imparato.
Si potrebbe introdurre anche il concetto di “valutazione autentica”, ma il discorso si farebbe lungo. Magari riprendo al cosa in un nuovo post.

Il dibattito sui LO e su SCORM, ogni tanto si riaccende, segno che la ferita ancora sanguina. Veniamo ai fatti.
Un colloquio con un collega (ingegnere informatico) che sviluppa LO in Scorm (anche se farebbe volentieri qualcosa di meglio, lo dice lui) mi porta ad alcune considerazioni che pubblico qui in un post; questo post attiva commenti e nuovi contributi nei blog di Antonio e di Gigi;

Una parallela discussione su Facebook sull’uso di ExeLearning intorno ai Learning Object che si allarga alle LIM in altra area di Facebook, mi fanno venire la voglia di precisare come la vedo.

La questione SCORM si, Scorm no, per me è un dettaglio quasi irrilevante e marginale nella mia “avversione” metodologica ai LO. Ne ho parlato perchè mi sono reso conto che, a prescindere dalla irrilevanza didattica di un LO (è un materiale didattico e, tutt’al più come dice anche Jonassen, è un Instructional Object, non Learning ), la sua scormizzazione ha un costo significativo senza alcun valore aggiunto nel “ciclo di produzione” dell’apprendimento.

Questa mia personale e convinta conclusione è ancorata a due tematiche: come miglorare l’apprendimento con le tecnologie e come usare le tecnologie nei processi educativo/formativi in modo ordinario e sostenibile.

La mia “soluzione” sta nell’uso di quelle che chiamo “attività di apprendimento” (che ho più volte concettualizzato) utilizzando supporti informatici di semplice uso.

La conclusione di cui sopra ha contatti concettuali anche con cosa sia “innovazione” dei processi educativi e su quale dovrebbe essere la finalità di un sistema educativo/formativo.

Infine, il tutto viene da me “incartato” con l’afferamzione che:
- e-learning
- Learning Object
- SCORM
- LIM
sono questioni commerciali e non didattiche. Hanno, cioè, a che fare con il business e non con l’insegnamento e l’apprendimento.

Per concludere davvero, credo che l’apprendimento sia un fatto complesso e che non vada affrontato con approcci e soluzioni semplicistiche

Lo studente:

• Esplora
• Formula domande
• Fa scoperte
• Cerca nuova comprensione

E facendo tutto questo, costruisce nuova conoscenza personale.

SimQuest è un ambiente per generare e gestire simulazioni sviluppato dall’Università di Twente, Olanda.

In ambienti tematici, lo studente manipola variabili di input ed osserva variabili di output.

E’ un lavoro ad elevato coinvolgimento cognitivo in cui si utilizza il potere di apprendimento dell’esplorazione, della scoperta, dell’interrogazione, dell’errore e dell’imparare facendo.

A breve l’intero ambiente SimQuest (ambiente studente, ambiente autore, sistema di help e di advice) ed alcune simulazioni saranno disponibili anche in italiano.

Qui un breve approfondimento.

Qui per accedere alle risorse SimQuest in italiano.

Ogni tanto tento una mia sintesi personale. La più recente, certamente non definitiva, ma che per me ha un peso specifico notevole riguarda il come noi consideriamo la struttura della conoscenza.

Nel modello delivery/e-learning (che è lo stesso della scuola tradizionale che sarebbe come dire quella prevalente) si ha un pensiero a senso unico: tutta la conoscenza viene trattata come se la sua natura fosse sempre la stessa, in tutti domini, come se il suo significato fosse sempre e per tutti lo stesso, e, cosa che ha implicazioni nefaste (per l’insegnamento e per l’apprendimento), viene considerata come se ogni dominio di conoscenza avesse una struttura lineare, a piccoli pezzi (atomi di conoscenza …), ricomponibili. Sulla base di questi presupposti, si organizza l’insegnamento a senso unico, una unica rappresentazione di quella conoscenza, (quella del libro di testo o dell’insegnante), un solo modo di padroneggiarla (memorizzare e ripetere l’interpretazione “giusta”).

La quasi totalità dei domini di conoscenza non ha una forma ben strutturata, è, con terminologia inglese, ill-structured, mal strutturata, debolmente strutturata. Si presta ad essere letta da prospettive multiple, è imprevedibile, non sempre affidabile, è spesso ambigua. Il mondo non è così regolare ed ordinato come ci viene trasmesso dalle teorie, dai libri di testo, dall’insegnamento formale.

Ecco la base del grande equivoco, del grande errore: trattiamo, didatticamente, la conoscenza come fosse se avesse una certa forma quando, invece, ne ha una opposta. E, sempre didatticamente, ci comportiamo di conseguenza.

E facciamo i danni che conosciamo.

La teoria della flessibilità cognitiva (Spiro ed altri) ci può essere di grande aiuto per chiarirci le idee sulla questione.

E i Cognitive Flexibility Hypertxts a sostituire courseware e learning object.

Usciamo dalla tirannia lessicale e concettuale dell’informatica ed adottiamo lessico e concetti della pedagogia e della didattica.

Qui qualche concetto in più.

La letteratura ne offre numerosi ed io stesso faccio riferimento ad un elenco quasi infinito. Qui qualche scheda non proprio aggiornata ma pur sempre buona per iniziare una esplorazione più completa.

La sintesi che però più mi convince è quella che fa Jonassen nel suo ultimo libro Meaningful Learning with Technology e cioè, l’apprendimento significativo.

Nel filone costruttivista, l’apprendimento è significativo quando ciò che si apprende ha un senso per la persona che lo ha appreso; ha un senso se con quanto ha appreso la persona è in grado di fare qualcosa.

Secondo Jonassen, usare le tecnologie per sostenere l’apprendimento significativo vuol dire usarle per

• investigare
• esplorare
• scrivere
• costruire modelli
• costruire comunità
• comunicare con altri
• progettare
• visualizzare

Molto efficace questa sua argomentazione” “…. sarà anche possibile far si che le persone apprendano cosa noi (insegnanti) vogliamo, ma in futuro ricorderanno ed useranno solo ciò che per loro ha un senso”.

Chiaro, no?

Qui qualche passaggio dal libro di Jonassen.