Basta compiti

di Maurizio Parodi

Un libro con una discussione dentro

Sono proprio contento di questo libro. Non solo per i suoi contenuti che mettono sotti i riflettori un aspetto emblematico della crisi della scuola, ma anche ( e soprattutto) per la sua genesi, una genesi inconsueta se si pensa a come la conoscenza cementata in un libro si generava nell’era pre internet, pre social network. Una genesi che ha  tratto vantaggio da tutto ciò che queste tecnologie rendono possibile.

Il libro documenta la discussione sviluppata nel network “La scuola che funziona” tra la fine del 2009 e i primi mesi dell’anno successivo e i contenuti di questa discussione  hanno un ruolo importante nelle argomentazioni portate dall’Autore sulla tematica.

Parodi stava accarezzando l’idea di sviluppare, dopo “La scuola che fa male”, un altro tema caldo per la scuola, quello del senso dei “compiti per casa” e, per dare maggior  spessore alle sue ipotesi, aveva ritenuto utile confrontare le proprie idee con colleghi insegnanti ed aveva identificato nel nostro network il contesto più adatto a farlo.

Lanciata la discussione con un post alquanto provocatorio, il network accetta con entusiasmo la sfida e la tematica viene sviscerata in numerosi suoi aspetti con posizioni spesso divergenti. Tanto è densa la partecipazione che Parodi sceglie di dedicare un ampio capitolo del libro ai  contributi raccolti nel network.

Un bel modo di costruire conoscenza ai tempi del social networking!

Alla luce della discussione (ripresa alla grande dopo la pubblicazione del libro ed il suo lancio presso il network) e del libro, dico anch’io alcune cose sulla controversa questione

Le questioni sono tante.

La prima riguarda la tematica nl più ampio scenario della crisi della scuola come sistema. I “compiti” (“per casa”) sono una bandiera della scuola che da sempre non funziona e lo sono anche di tanta scuola contemporanea che procede per inerzia (tanti insegnanti che dedicano il loro tempo anche a partecipare, nel loro tempo libero, alle attività del network dove si confrontano con colleghi non fanno parte di questo plotone).

Denunciare le criticità di pratiche caratterizzanti  questa scuola ha il senso di accendere i riflettori sulle sue contraddizioni, sui suoi punti deboli, su una delle cause (ma anche effetto). E’ un’operazione che ha un senso e che condivido. A volte, spesso, ho la sensazione che questa scuola non sia rimediabile e tanto valga non fare nulla per tenerla in vita. E di denunciare senza pietà e tentennamenti  i suoi effetti nefasti (come ha fatto Maurizio Parodi con questo libro e nel precedente La scuola che fa male) .

La seconda questione riguarda la scuola che, comunque, c’è. Riguarda i suoi studenti, i meno fortunati; riguarda il lavoro quotidiano degli insegnanti responsabili, i loro problemi, le loro speranze: Il dovere di fare qualcosa, soprattutto a favore degli studenti.

Qui, a mio avviso, la questione è “a cosa servono i compiti?” ed anche “i compiti servono realmente a quanto crediamo servano? Sono utili agli studenti? Non si creano ulteriori discriminazioni, quelle che vorremmo eliminare?

La questione è, anche, collegata a quali pensiamo siano gli obiettivi che la scuola dovrebbe perseguire. Ad esempio, io credo che sia importante che la scuola debba insegnare ad imparare ad imparare, sempre, lungo tutto l’arco di vita. In questa prospettiva lavorare da soli (autodirigere il proprio apprendimento, come si usa dire) è una pratica che si apprende anche svolgendo “compiti”. Allora si apre tutta la questione di quali compiti di apprendimento potrebbero essere adeguati.  Ovvio che come rendere operativo questo principio cambia a seconda che si tratti di un bambino della primaria (dove qualcosa si potrebbe già fare) o di un quasi-adulto degli ultimi anni delle superiori.

In definitiva, io sono convinto che tanti aspetti (cognitivi, psicologici, sociali) correlati con i “compiti per casa” possano essere attuali anche nella scuola rinnovata, attuale, democratica. Ma con tanti se e tanti ma, quelli che il libro di Maurizio ben mette in evidenza e che sono stati sviscerati nella discussione nel network, anche nella sua ripresa di questi giorni.

La mia conclusione? Non cedere all’ “o … o” ed agire la complessità della questione e non disdegnare di misurarsi con le sfide poste da una pratica … pericolosa. E vincere la sfida.

Un commento al post precedente (fatto da Maria Serena Peterlin) mai solletica la voglia di chiarire meglio la questione di quella che Maria Serena ha chiamato “motivazione” allo studio, all’impegno scolastico da parte degli studenti.

La questione è collegata, anche con le sempre più frequenti affermazioni di disagio di tanti insegnanti nella gestione degli studenti: difficoltà a lavorare bene, a non riuscire a coinvolgerli nelle attività didattiche, di dover affrontare sempre più spesso situazioni di disturbo, disordine se non di violenza o micro criminalità.

Avevo introdotto la questione citando Dubet

Il principale problema degli insegnanti è motivare e coinvolgere gli studenti

Sono convinto da tempo che la principale sfida che gli insegnanti devono accettare  è qualla di dare adeguate risposte alla richiesta di senso che i giovani d’oggi rivolgono alla scuola ed agli insegnanti.

Non è vero che i giovani d’oggi non amino studiare, prediligano il divertimento all’impegno, siano superficiali.

Il vero problema è che questi “studenti” manifestano un disagio (più o meno forte) alla scuola, a questa scuola, alla scuola del non senso.

Gli studenti vogliono dare un senso a quello che fanno, anche a scuola, a ciò che gli insegnanti propongono, a ciò che “devono” studiare. Minore è il significato che riescono ad attribuire a ciò che avviene a scuola, minore è la loro volontà ad impegnarsi cognitivamente e, di conseguenza, minore sarà anche l’apprendimento che svilupperanno.

Non dando un significato a quello che viene chiesto/imposto loro di fare (ascoltare lezioni, studiare libri, eseguire esercizi. …), faranno tanta ma tanta fatica a “studiare”, compiranno sforzi enormi ma otterranno risultati minimi. Nel migliore dei casi memorizzeranno e ripeteranno papagallescamente ciò che l’insegnante o il libro di testo ha detto loro (“rigurgiteranno presochè intatto quanto l’insegnante ha detto loro” cit.). Ripeteranno ma non avranno compreso l’oggetto didattico proposto. Ripeteranno e dimenticheranno. Quando andrà bene, svilupperanno una comprensione superficiale del dominio di conoscenza. Non avranno alcuna capacità di usare quanto avranno appreso in questo modo.

Sarà fatica sprecata da parte dell’insegnante e dello studente.

Queste dinamiche non sono per niente nuove e attraversano il mondo della didattica da sempre.

Ciò che rende particolarmente drammatico questo stato di cose è il fatto che  le nuove genarazioni sono sempre meno disposte a fare fatica per nulla, soprattutto a scuola, ed il loro rifiuto si manifesta in modo proporzionale all’assenza di significato che quanto si fa a scuola ha per loro.

Ecco, secondo me, una delle principali ragioni del disagio a scuola tanto di insegnanti che di studenti.

Si, disagio anche degli insegnanti perchè a nessuno piace vedere il proprio lavoro, la propria fatica produrre scarso risultato. Risultati  che però migliorano con la capacità dell’insegnante di aiutare gli studenti ad attribuire un significato a quello che fanno.

Il sistema regge ancora anche se in un equilibrio sempre più precario e fondato sul potere del voto, della promozione o della bocciatura. E’ un potere verso il quale gli studenti manifestano, obtorto collo, ubbidienza non adesione

Da questo punto di vista, questi giovani sono da ammirare: nonostante non riescano ad attribuire senso a quello che fanno, si adeguano. Ascoltano le lezioni, prendono appunti, studiano, fanno i compiti per casa e, nella stragrande maggioranza dei casi, hanno successo secondo gli standard scolastici, sono promossi. Magari con il minimo sindacale, magari dopo qualche ripetenza e/o recupero di debiti, ma alla fine ce la fanno. Ed attraverso questo successo la scuola si sente legittimata.

Ma questo sistema è un sistema a basso rendimento e ad elevato spreco di risorse. Grande fatica di insegnanti e di studenti ma scarso apprendimento, di quello vero.

E’ un sistema che può essere salvato solo dagli insegnanti e dalla loro capacità di capire il “nuovo studente” perchè io credo che in una scuola rinnovata avrà accoglienza anche uno studente rinnovato e, rifacendomi a Dubet che dice che a scuola oggi ci sono giovani e non studenti, lo “studente” riprenderà a popolare la scuola.

Non mi è mai capitato di essere d’accordo con Mastrocola ma non posso non sentirmi in piena sintonia quando dice (Repubblica del 2 gennaio 2012):

Andiamo verso la misurazione di tutto. Va bene, è meglio di niente, ma è triste …

….. ma diventa triste pensare che di questo passo finiremo per scegliere tutte le cose della vita grazie a misurazioni statistiche.

… da quando una decina di anni fa sono stati introdotti termini speventosi come “offerta formativa”. Già solo il nome fa pensare ad un supermercato.  …… i Pof sembrano i depliant degli alberghi che cercano di farsi pubblicità elogiando questo o quel servizio per la clientela

Credo anch’io che la scuola, dopo aver subito una deriva che potremo chiamare “industriale”, stia subendo da anni una nuova deriva, quella “commerciale”: un prodotto da vendere, non un servizio alla persona ed al futuro di un Paese.

La deriva “industriale” è iniziata  (a mio avviso ed in accordo con alcuni autori), da una parte, con l’avvento dell’istruzione di massa quando per far fronte alla necessità di tanti insegnanti si sono inventate didattiche tendenti ad automatizzare i processi di insegnamento. Si sono, così, inventate tecniche didattiche standardizzate che assumevano, per comodità, una visione iper-semplificata del processo di apprendimento ed assumevano che di fronte ai compiti di apprendimento tutti gli individui fossero uguali.

Da un’altra parte, la deriva “industriale” che caratterizza quasi tutta la nostra scuola “occidentale”, si è avviata anche con la seconda guerra mondiale e con la necessità degli Stati Uniti di formare in poco tempo tante persone. Risale a quell’epoca il modello di Instructional Design noto ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation) che ha influenzato, non solo l’addestramento militare ed industriale, ma anche i sistemi educativi. Un’attualizzazione di questo peccato originale è ben visibile in tanti usi didattici delle tecnologie.

Queste premesse “metodologiche” all’industrializzazione dei processi educativi e di istruzione saranno state, e sono, funzionali a far convivere costi e risultati (anche se tra le argomentazioni dei fautori di questi approcci “industriali” trovava posto anche quella della bassa qualità media degli insegnanti disponibili sul mercato e che, per questo, fosse necessario equipaggiarli con tecniche didattiche semplici, facili, da applicare  meccanicamente e senza tanta riflessione e creatività ) ma non sono per nulla adeguati alla natura dei processi di cui stiamo parlando.

L’apprendimento non è un processo meccanico dove tutto è prevedibile, programmabile, proceduralizzabile, dove ad un input corrisponde un output. L’apprendimento è un processo biologico dove intervengono numerose variabili e quasi tutte non controllabili, compreso l’esito. Dove lo stesso input genera risultati differenti a seconda del soggetto coinvolto, del conteso in cui agisce, di fattori contingenti.

Se è vero, come io credo, che l’apprendimento sia un processo “biologico”, perchè, allora pensarlo e trattarlo, come si sta facendo troppo spesso, come un  processo meccanico? Perchè ingegnerizzare procedure di insegnamento e di valutazione?

Sono convinto che non vi sia nulla di meno prescrivibile dell’insegnamento: insegnare non è una tecnica (o un insieme di tecniche, anche se ha un consistente portato di teorie, concetti, principi di carattere generale): insegnare è un gesto creativo, mai uguale a sè stesso, sempre diverso perchè sempre diverse sono le condizioni in cui si verifica. Per questo l’insegnante è più simile ad un artigiano che confeziona prodotti unici che ad un tecnico industriale che esegue routine.

Perchè, allora, si vuole valutare il “prodotto” dell’insegnamento come fosse un bene di consumo in uscita da una catena di montaggio?

Perchè, allora, tanta formazione degli insegnanti come fossero operai da mandare alla catena di montaggio? O, forse, è questo approccio alla formazione degli insegnanti che rivela la vera natura INDUSTRIALE e COMMERCIALE della nostra scuola. Davvero triste, se ne è accorta anche Mastarcola!

Non sono, invece, per nulla d’accordo con Mastracola quando banalizza le ragioni della vox populi sulla qualità di un insegnante o di una scuola: non sono meri punti di vista soggettivi, ma solide costruzioni socialmente valutate ed apprezzate.

Non sono ancora d’accordo quando riduce il “successo” scolastico al solo impegno dello studente ed al suo grado di studiosità. Questo perchè ciò che fa la differenza (se vogliamo identificare una “pratica” scolastica capace di incidere sugli esiti dell’istruzione) non sono i libri che uno studia ma le attività di apprendimento in cui lo studente è coinvolto.

——–

immagine: www.mariedargent.com

Un articolo del Corriere (Primo giorno di e-scuola, con quella è che non mi piace) rilanciato su FB da Roberto Maragliano, sostanzialmente sui libri di testo al digitale e su altri gingilli digitali che invado le scuole, mi fa venire la voglia di dire la mia sulla presunta “rivoluzione” che il digitale sta compiendo (anche) a scuola.

Ci sono processi inarrestabili, come la diffusione del digitale ovunque. E’ solo questione di tempo per i costi che il digitale comporta e per gli atteggiamenti e le abilità delle persone che le dovranno usare.

Non vedo, quindi, ragione, perchè il digitale non entri diffusamente anche  a scuola e perchè i libri di testo a stampa siano sostituiti o integrati con quelli digitali. E’ un fenomeno che potremo definire “naturale” e che può essere incoraggiato oppure ostacolato. Io lo incoraggio

Ovvio, anche, che su questi cambiamenti ci siano appetiti economici, nulla di scandaloso.

La questione è, a mio avviso e consapevole che come in tutte le questioni complesse ci sono numerosi punti di vista differenti tutti legittimi, come usare il digitale a scuola.

Guardandomi in giro non vedo usi tanto “innovativi” nè per quanto riguarda le potenzialità dello strumento (il digitale, internet), nè per quanto riguarda il contesto d’uso, cioè l’apprendimento.

Detto che il digitale, di per sè, non è una innovazione (forse lo era 10 anni fa), innovazione è l’uso che se ne fa. C’è chi con il digitale fa cose vecchie in modo nuovo, c’è chi fa cose nuove in modo nuovo. Per me “innovazione” è la seconda opzione. Tutto il resto è ammodernamento, adeguamento al nuovo.

Per me, la prospettiva di “innovazione” e quella di usare le tecnologie per cambiare la scuola e per migliorare l’apprendimento. La LIM (il feticcio didattico del momento) altro non serve che a razionalizzare e, in alcuni limitati casi, a migliorare la didattica trasmissiva. Ma non è concentrandosi sulla didattica trasmissiva che si cambia la scuola e si migliora l’apprendimento.

Per migliorare l’apprendimento  (con e senza le tecnologie) ci dovremo riferire alle acquisizioni delle più recenti (parlo di almeno una ventina d’anni) ricerche su come le persone apprendono e fare tesoro di queste per cambiare le pratiche didattiche. Non mi dilungo qui su questo tema.

Per quanto riguarda l’uso delle tecnologie digitali e della rete (nonostante gli anni che sono passati è sempre la rete la vera “tecnologia innovativa”), si innova cogliendo le caratteristiche proprie di questa tecnologia: la connessione, la condivisione, la collaborazione. Di idee, di persone, di artefatti. Oltre che la multimedialità (facciamo ancora fare “compiti scritti” …).

Una riflessione a parte merita l’editoria scolastica.

Credo che il meccanismo dell’ “adozione” sia un potente macigno sulla strada dell’innovazione. Le rendite di posizione non hanno mai promosso innovazione.

Superata, ipoteticamente, la questione dell’adozione, il problema rimane: cosa sono i “libri di testo” nell’era digitale? Da tempo affermo che la prospettiva è quella del “libro di testo” come “ambiente di apprendimento” (alcuni link qui sotto).

E gli editori? Premesso che ritengo “giusto” che ognuno cerchi di fare business con ciò che sa fare (precisazione dovuta per evitare alzate di scudi di chi so io …); premesso, anche, che vedo editori con diversi tassi di etica; premesso, ancora, che vedo significativi sforzi di innovazione da parte di alcuni editori (soprattutto “piccoli”), tutto ciò premesso, credo che l’editoria scolastica godrà sempre di buona salute per il semplice fatto che la stragrande maggioranza degli insegnanti trovrà più comodo trovare la pappa pronta che cucinarsela da sè. La maggior parte degli insegnanti preferirà i 4 salti in padella (grazie, Emanuela Zibordi, per la felice metafora) che cucinarsi due spaghetti al pomodoro.

In teoria, ma davvero in teoria, credo che con l’avvento della rete i libri di testo (che, nel frattempo, da sussidi per  gli studenti si sono trasformati in sussidi per gli insegnanti) siano superati. In rete si trovano tantissime risorse gratuite con le quali “cucinare” una bella lezione; in rete si trovano sempre di più insegnanti che condividono gratuitamente risorse didattiche e che collaborano tra di loro (a volte anche con il contributo degli studenti) per costruire risorse didattiche. In rete si stanno sviluppando repository aperti di risorse. La rete sta emancipando l’insegnate dalla tirannia dei libri di testo e di risorse didattiche preconfezionate.

L’uso innovativo della rete ( e delle pratiche didattiche quotidiane) passa, anche, attraverso l’attivazione di nuove pratiche, di collaborazione tra insegnanti per la produzione e per l’uso di risorse didattiche. Se queste nuove pratiche taglieranno gli spazi di business per l’editoria scolastica posizionata su prodotti e servizi tradizionali, vorrà dire che ci saranno nuovi stimoli anche per l’innovazione del ruolo dell’editore scolastico.

In questo  contesto, la tecnologia (digitale, di rete) non è un’opzione, ma un dovere per collegare la scuola al mondo esterno. Più la scuola (e l’insegnante) rifiuta la tecnologa, più si isola dal mondo reale. Ma non basta usare la tecnologia, bisogna usarla producendo valore aggiunto.

<<<<<<<<<<<<

http://www.slideshare.net/gmarconato/libri-di-testo-il-punto-di-vista-de-la-scuola-che-funziona

http://www.slideshare.net/gmarconato/contenuti-digitali-e-didattica

http://www.giannimarconato.it/2010/08/libri-di-testo-tra-rassegnazione-e-speranze/

http://www.giannimarconato.it/2009/05/schoolbookcamp-riflessioni/

Chi, tra le persone serie, ragiovevoli, riflessive, ha mai detto che le tecnologie didattiche avrebbero reso obsoleto l’insegnante?

Chi ha ha mai pensato di sostituire l’insegnante biologico con quello digitale?

Chi ci attribuisce questa intenzione è il lacaniano Massimo Recalcati, psicanalista di vaglio, nel suo intervento su la Repubblica di ieri 31 ottobre dal titolo “Elogio degli insegnanti. Perchè la tecnologia non può sostituirli“. http://tinyurl.com/6eydfsz

Del suo intervento mi piacciono tre idee:

• la potenza pedagogica dell’errore, della fallibilità dell’inciampo,
• l’eros del desiderio come condizione dell’apprendimento,
• l’apprendimento come possibilità.

Mi piace anche questa sua stigmatizzazione di un certo modo di intendere e di fare scuola:

Certamente ci sono insegnanti che separano il sapere dalla vita e che offrono ai loro alunni solo una serie di nozioni nate già morte. In questi casi non c’ è vita ma routinee un uso sterile del sapere.

Non contesto, quindi, il suo approccio alla questione, soprattutto perchè sviluppa in modo efficace il tema del valore dell’insegnante.

Per dire della mia condivisione di tanta parte del suo pensiero, cito anche questo passaggio dove evidenzia quallo che, a mio avviso, è uno dei grandi problemi della scuola oggi: la non percezione di “causa comune” tra scuola, insegnanti, famiglie, genitori:

Nel nostro tempo l’ insegnante è sempre più solo. Questa solitudine non riflette solo la sua condizione di precariato sociale, ma anche la rottura di un patto generazionale coi genitori

Ciò che suscita la mia … irritazione è la banalizzazione del ruolo delle tecnologie a scuola che proprio non mi sarei aspettato da una mente raffinata come la sua e l’approssimazione di certo pensiero.

Vediamo la prima

Il nostro tempo favorisce invece l’ assimilazione dell’ insegnante ad un computer, ad un tecnico di un sapere senza corpo, totalmente disincarnato.

Forse è la strisciante  svalorizzazione sociale e culturale dell’insegnante che lo priva di quello spessore e di quel ruolo intellettuale che ne faceva un …  essere umano riducendolo ad un esecutore di routine, quindi una macchina che trasmette (si, trasmette) algide informazioni. Non è, quindi, l’avvento del computer ad aver meccanizzato l’insegnamento. Sono i complessi meccanismi sociali, culturali e politici ad averlo fatto. E, forse, anche un arretramento degli insegnanti stessi sul contenuto del proprio ruolo e l’abdicazione (ad esempio, al libro di testo) di funzioni ricche del ruolo.

Un secondo passaggio “critico”

Nel tempo in cui la rete sembra scalzare la funzione dell’ insegnante offrendo un sapere a portata di mano e senza limiti, dobbiamo ricordare che essa non ha un corpo, non può animare l’ erotica dell’ apprendimento. Le possibilità della rete e la computerizzazione tecnologica dell’ insegnamento sembrano invece coltivare l’ illusione dell’ esclusione del corpo dalla relazione didattica.

E’ un certo uso della rete (e delle “nuove” tecnologie”) che apre la prospettiva della scuola-supermercato della conoscenza. E’ la scarsa consapevolezza delle potenzailità delle innovazioni tecniche che porta ad usare strumenti nuovi per fare cose vecchie. La “computerizzazione tecnologica dell’insegnemento” non è la sola via all’integrazione delle tecnologie nella didattica. E’ solo la via peggiore.

Questa proprio non l’ho capita:

Ma solo un cognitivismo esasperato può pensare di separare i processi di apprendimento dall’ eros che abita da sempre ogni relazione formativa …

Cosa voglia intendere con “cognitivismo esasperato” non l’ho capita. Forse la tendenza di una pedagogia contemporanea (che condivido) di focalizzarsi sui processi di pensiero come determinanti dell’apprendimento a scapito di quelli emotivi?

Ancora

Pensare di trasmettere il sapere senza passare dalla relazione con chi lo incarna è un’ illusione perché non esiste una didattica se non entro una relazione umana.

Non vedo chi neghi, anche usando la tecnologia, la relazione umana. Forse in alcune espressioni di archeologia didattica con le tecnologie qualcuno aveva cullato questa illusione, ma oggi non è così.

Per concludere

Coloro che vorrebbero ridurre il processo di apprendimento e di insegnamento alla trasmissione tecnologica e asettica di pratiche codificate cognitivamente …..

Sulle “pratiche codificate cognitivamente”: chi adotta un approccio cognitivista è ben lontanto dall’intendere le “pratiche” oggetto della didattica come “codificate” ma le intende sempre come pratiche aperte, dinamiche, fluide, contestualizzate. Non codificate, statiche.

Anche chi usa, in modo appropriato, evoluto, ricco le tecnologie, non riduce il processo di apprendimento ad una “trasmissione tecnologica ….”. Non capisco quali pratiche di didattica con le tecnologie, Recalcati abbia preso in considerazione. Forse quelle che facevano a lui comodo per sostenere le sue tesi, non certamente tante pratiche “allo stato dell’arte”.

Certo, molte delle applicazioni che si sono viste  e che ancora si vedono delle tecnologie nei processi formativi ed educativi  sottendono, non tanto  implicitamente,  il modello della “tecnologia che insegna”, il modello che “si impara dalla tecnologia”. Una visione che è perfettamente coerente con quella secondo la quale “si impara dall’insegnante”.

A quel punto, che a trasmettere informazioni, che a fare test, che a dare voti sia un insegannte biologico o uno digitale, non fa alcuna differenza.

Ma la nostra idea di insegnamento è sempre stata diversa. E lo è anche quando usiamo le tecnologie.

E’ stato lanciato pochi giorni fa un nuovo progetto de “La scuola che funziona”: La scuola che si racconta – storie di didattica, un  innovativo progetto di ricerca e formazione  per insegnanti realizzato in collaborazione con l’Università di Verona, CRED, Centro di ricerca educativa.

La sua proncipale ed innovativa caratteristica è l’approccio metodologico che viene utilizzato per la (auto) formazione degli insegnanti e dei formatori: la narrazione di (brevi) storie di didattica, la loro rielaborazione riflessiva, la generazione di una knowledge base di dispositivi didattici “estratti” dalle pratiche.

Attraverso il progetto viene reso operativo (in modo rigoroso) il modello dell’apprendimento attraverso l’esperienza.

Maggiori informazioni nel wiki del network in questa pagina  qui (http://lascuolachefunziona.pbworks.com/w/page/44784198/Per%20una%20mappa%20dei%20%22contenuti%22%20del%20progetto%3A%20domande%20e%20risposte).

Una breve sintesi, vedere anche queste slide qui

Aspettiamo le vostre narrazioni di storie di didattica.

A giorni uscirà il mio secondo libro (ne vado orgoglioso più per la forma che per  il contenuto; saprete presto cosa intendo). Anticipo qui una parte della presentazione (firmata da Peter Litturi ma che mi vede come gost writer e per questo me ne assumo tutti gli oneri) perchè rappresenta, oltre a quanto imparato nella gestionde di un importante progetto di utilizzo didattico delle tecnologie, il mio punto di vista (attuale) sulla questione. Ci sarebbe anche altro da aggiungere ma per ora mi accontento di queste “lezioni imparate”. Scusate se è poco

• non è pensabile una scuola moderna che non faccia uso esteso anche delle tecnologie (digitali e di internet)
• l’utilizzo delle tecnologie dovrebbe essere concepito e reso operativo come una pratica “normale”
• gli insegnanti dovrebbero acquisire una buona confidenza tecnica con l’uso delle tecnologie digitali in modo da poter agire come coach, più che come “esperto” dei loro studenti nell’uso delle stesse
• le tecnologie possono migliorare gli apprendimenti ma lo possono fare solo se il loro uso è guidato da una chiara e consapevole intenzionalità didattica
• le tecnologie non possono essere considerate il “cavallo di Troia” per entrare nei meccanismi del cambiamento e dell’innovazione; farlo potrebbe significare adottare una strategia errata trascurando di intervenire ed incidere sulle criticità rilevanti
• le tecnologie vanno proposte ed usate nel contesto di più ampi approcci al miglioramento delle pratiche didattiche
• i progetti di innovazione richiedono un forte committment da parte della dirigenza e l’assunzione di una prospettiva di medio – lungo periodo; al di fuori di queste condizioni si avranno solo progetti dimostrativi e che non assumeranno mai la dimensione del mainstreaming
• i processi di innovazione, anche se attivati con approccio top-down, devono vedere il coinvolgimento diretto degli insegnanti che dovrebbero essere messi nelle condizioni di attivare processi di peer-teaching e coaching
• i processi di innovazione richiedono una significativa mobilitazione di risorse e, tra queste, il tempo di lavoro delle persone coinvolte, tempo che non dovrà essere residuale o marginale (o volontaristico) ma integrato nei compiti e nel tempo che caratterizzano la mission istituzionalmente assegnata agli operatori
• le tecnologie (digitali e di internet) vanno autenticamente considerate alla stregua di strumenti a disposizione degli insegnanti e non un fine ne un valore in sè
• le tecnologie possono consentire la differenziazione e l’arricchimento delle strategie didattiche e per questa ragione la capacità di far fruttare al meglio le tecnologie stesse è strettamente correlata alle abilità didattiche degli insegnanti (gli insegnati “migliori” fanno gli usi “migliori” delle tecnologie)
• il punto di partenza/ancoraggio per un eventuale uso delle tecnologie non è rappresentato dalle specificità delle tecnologie ma da un obiettivo di apprendimento da conseguire o da un problema didattico da risolvere
• non esiste una didattica specifica per le tecnologie ma esistono strategie didattiche all’interno delle quali l’insegnante può considerare l’opportunità di utilizzo di qualche tecnologia
• le difficoltà operative spesso riscontrate in associazione con l’uso delle tecnologie, ad un’analisi attenta, sono nelle maggior parte dei casi riconducibili a problematiche più generali di esercizio delle attività didattiche; l’impegno materiale, cognitivo ed emotivo associato ai processi di innovazione e le implicazioni operative associate all’uso delle tecnologie possono solo rendere quelle problematiche più evidenti.

 

———

Immagine www.mariedargent.com

Mentre noi eravamo tutti intenti a declamare i nativi digitali e a domandarci se esistono o meno, loro, facendo il proprio mestiere di nativi, se ne sono fregati delle nostre pippe tecnologiche e le hanno usate. Per fare tutto quello quello che a loro serviva, per fare tutto quello che per loro aveva un senso.

Tecnologie per comunicare? Tecnologie per giocare? Noooooooooooo Solo comunicazione, solo gioco.

Ogni giocattolo dopo poco, lo abbiamo visto tutti quando abbiamo avuto a che fare con i bambini piccoli, stanca, si dimentica o si butta e se ne prende un altro. L’importante è giocare, divertirsi. Il giocattolo è un mero strumento per il piacare del gioco.

A suon di rigirare tra le mani telefonini, tastiere, mouse, monitor toccabili o no, le  tecnologie, per loro, si sono smaterializzate e, come dice chi la sa lunga, sono diventate trasparenti. Passata la curiosità per le novità presenti nel nuovo strumento ci si immerge nell’uso e menco ci si accorge della loro esistenza. Come il pesce, dell’acqua.

Le tecnologie in quanto tali  hanno perso il loro valore e ciò che conta è, per i nativi, ciò che con quelle si può fare.

Se questo fenomeno non è ancora  di massa ed è visibile (forse) in un numero limitato di casi , la strada della “trasparenza” tecnologica è imboccata. E con essa il disinteresse per la “tecnologie”, per lo strumento.

E noi, in questo caso sì, immigrati ma anche emigrati, ancora a disputare del senso delle tecnologie. Se fanno bene, se fanno male, se vanno proibite, se vanno esorcizzate, se si deve educare all’uso (sempre responsabile) se … se … se …

Lo strumento conta sempre di meno per tutti quelli che sono immersi nel digitale a favore del cosa abilita, del suo uso, del suo significato. Dobbiamo prenderne atto.

Vi  immaginate lo sconforto di tanti insegnanti che speravano di aver trovato nelle tecnologie la chiave di volta per agganciare i nativi e trovarsi con un pugno di mosche … analogiche e con i problemi di sempre? Ve le immaginate le loro facce sconvolte di fronte alla prova che il dio-tecnologia non esiste? Dopo averci costruito una religione con tutti i suoi riti ed i suoi amuleti ….

E che diremo loro, noi esperti/guru della didattica con le tecnologie, dopo averli convinti ad usare le tecnologie che parlano il loro linguaggio? Di usare le tecnologie per incuriosirli, per interessarli, per superare la noia, per farli imparare divertendosi? Noi che ci siamo inventati i nativi digitali per piazzare loro una lavagna meccanica? Noi che li abbiamo illusi di fare didattica interattiva solo perchè spostavano col dito un oggetto su una lavagna armata di software?

Immagino stormi di insegnanti, in depressione digitale, buttarsi dal tetto della scuola. Non dopo di aver preso a calci nel … tanti imbonitori e commercianti ed avergli tirato addosso le loro lim, i loro laptop, i loro iPad, i loro ebook ed i loro reader….

Quelli che sopravviveranno alla depressione post-digitale riprenderanno a sedersi accanto ai loro studenti e riprenderanno ad ascoltarli e a pensare a quali strategie didattiche utilizzare per aiutarli ad apprendere. Riprenderanno ad assumere sulle proprie spalle la responsabilità dei risultati senza più pensare alla scorciatoia tecnologica.

Usando, perchè no, anche le tecnologie. Ma non perchè parlano il loro linguaggio o per farli divertire o per combattere la noia o il disinteresse per una didattica priva di senso. E, magari, le useranno per aiutare gli studenti a pensare meglio, a ragionare, ad articolare il pensiero, a riflettere, a collaborare, a costruire, a rappresentare ciò che sanno ….

—

Immagine da http://www.mariedargent.com

E’ la prima volta che mi capita di scrivere un post dopo un’interazione (e che interazione!) su Facebook.

Leggo da qualche parte una affermazione attribuita a Steve Jobs (in titolo del post) e, con estrema leggerezza (nel senso di reazione istintiva, non riflettuta), la condivido su FB esprimendo la mia adesione al pensiero espresso.

La prima reazione è, fortunatamente,  di non condivisione e questa mi induce a pensare perché la citazione mi aveva attratto e ad esprimere più compiutamente il significato che le ho dato per condividerla. Lìho fatto nel corso dell’interazione in Facebook e con l’aiuto di amiche ed amici (tanti) che hanno partecipato al confronto.

Perché per cambiare la scuola è necessario che a cambiare sia ogni singolo insegnante?

La risposta sta, almeno per il mio punto di vista, in una considerazione fondamentale, tanto banale e ovvia quanto ignorata: ognuno di noi fa, a lunga distanza, solo ciò che crede sia sensato fare. Ognuno di noi potrebbe aderire, magari per ragioni contingenti, anche a cose di cui non è particolarmente convinto o che non ha preso in considerazione consapevolmente. Adesioni superficiali, non consapevoli, non riflettute poco alla volta sfumano e/o non hanno con sé la necessaria energia (convincimento) per poter reggere a lungo.

Nel medio-lungo periodo (forse nel breve la questione potrebbe non valere) facciamo solo quelle cose  che sono coerenti con il nostro pensiero relativamente al campo in questione. Ecco perché se le nostre pratiche dovrebbero essere (stabilmente) diverse, ne dovremo essere convinti.

Credo che questo atteggiamento difensivistico sia un’opportuna tecnica per mantenere integra la nostra mente. Anche se non sempre funzionale.

Se, per spiegare le ragioni della mia adesione alla frase di Jobs (lui potrebbe averne attribuito un significato diverso) vogliamo andare oltre queste spiegazioni empiriche, posso dare un paio di riferimento “dotti” che, almeno a me, hanno illuminato non poco il mio pensiero e la mia azione.

La prima riguarda le teorie implicite: la nostra azione è sempre governata dalle teorie che col tempo abbiamo sviluppato a proposito di un fenomeno, di una situazione. Se crediamo che il sole giri attorno alla terra ci diamo una spiegazione del succedersi del giorno e della notte e di altri fenomeni astronomici; se crediamo il contrario ce ne  diamo un’altra. Di queste teorie sono, come dice il nome, non abbiamo cognizione diretta e consapevole ma non per questo non fanno sentire  il proprio effetto. Queste teorie, ingenue, native, poco o debolmente strutturate,  si affinano col tempo, con il confronto con la realtà, attraverso la riflessione, attraverso l’interazione sociale. Affinando queste teorie, apprendiamo.

La seconda riguarda la nostra struttura concettuale ed il cambiamento concettuale: tutte queste teorie implicite, più quelle esplicite, più tante altre conoscenze (e le relazioni tra di loro) vanno a costituire il nostro pensiero, ciò in cui crediamo, ciò che sappiamo. Si ha un cambiamento concettuale quando i concetti che una persona possiede e le relazioni che esistono tra di loro cambiano in seguito ad esperienze che la persona ha vissuto. Solo questo cambiamento strutturale e profondo porta ad un cambiamento, altrettanto reale, profondo, solido, delle pratiche di una persona.

Va da sé che se noi crediamo che imparare significhi accumulare tante informazioni e ripeterle, allora insegneremo attraverso trasmissione di informazioni e loro ripetizioni; se, invece, crediamo che apprendere implichi comprensione, transfer, allora insegneremo creando esperienze di apprendimento autentico e useremo alcune delle tecniche che lo rendono possibile.

Ritornando alla questione iniziale: perché la scuola cambia solo se a cambiare il singolo insegnante? Perché se un insegnante non fa un lavoro su sé stesso che lo porti a cambiare le proprie idee su cosa sia l’apprendimento, su come le persone apprendono, su come l’insegnante può aiutare ad apprendere. ….. allora nessun intervento esterno porterà a cambiamenti e nessun cambiamento sarà stabile.

Ecco perché, ad esempio, tanti corsi di formazioni che dovrebbero essere orientati al cambiamento non cambiano un bel nulla. Ci hanno solo “informati”; le cose che abbiamo sentito le abbiamo stivate nella nostra memoria  a breve termine. Magari, appena tornati in classe, facciamo qualcosa di nuovo, di diverso, ma alla prima difficoltà, al primo problema, alla prima urgenza, torniamo ai nostri soliti modi di fare.

Ecco perché pur essendo tutti (o quasi) affascinati dalla didattica costruttivistica, continuiamo, nella sostanza, a fare didattica trasmissiva e cambiamo solo nome alla nostra solita didattica;  o crediamo di averla autenticamente cambiata ma continuiamo a fare come sempre: didattica trasmissiva. Continuiamo a farlo perché le nostre idee/teorie sull’apprendimento sono sempre quelle che abbiamo costruito per imitazione quando siamo stati studenti e che una volta diventati insegnanti le abbiamo usate senza chiederci il perché.

Questo è, a mio avviso, il perché degli insuccessi di tanta pseudo-innovazione a scuola: programmi mal concepiti ed ancor peggio implementati. Progetti a volti nati male, se pur in buona fede, ma più spesso progetti che già nascono nella mistificazione e nella demagogia. Progetti che non vanno ad incidere sulle vere radici e leve del cambiamento.

Quindi, cambiare la scuola un insegnante alla volta

<<<<<<<<<<<

PS 1. Il cambiamento che auspico, pur esendo un cambiamento individuale acquista senso e si consolida solo quando il lavoro personale si sviluppa in un contesto sociale, nell’interazione con altre persone perchè la nostra pratica professionale si struttura, si legittima, acquisisce i suoi contenuti, sviluppa i suoi strumenti, diventa efficace solo se costruita e condivisa con altri.

PS 2: Secondo Jonassen la conoscenza concettuale rappresenta un elevato livello di integrazione di conoscenza dichiarativa; è l’immagazzinamento, l’accumulo integrato di dimensioni significative in un dato dominio di conoscenza. E’ molto di più dell’accumulo di conoscenza dichiarativa: è la comprensione della struttura operativa di un concetto in quanto tale e tra concetti associati. Cambiamenti nella conoscenza concettuale sono chiamati “cambiamento concettuale”. Il cambiamento concettuale è il processo di riorganizzazione dei propri personali modelli concettuali.

Immagine da http://www.mariedargent.com/

Riemergo, provvisoriamente, dal social-letargo.

Due post su Facebook stamattina mi hanno fatto tornare un po’ di voglia di social network; forse hanno toccato un nervo ancora scoperto: il senso delle tecnologie nella didattica.

Tema vecchissimo e sempre controverso tra demagogia, illusione e propaganda e pochi sprazzi di pensiero lucido.

Il casus belli è sempre lo stesso: le LIM, tanto amate quanto detestate. Amate prevalentemente da chi ne fa un busines e da qualche utilizzatore consapevole; detestate (si fa per dire, per dare enfasi al discorso; in verità … chi se ne frega!) *.

Inizia Pier Cesare Rivoltella con un post nel suo blog (http://piercesare.blogspot.com/2010/12/la-scuola-le-lim-e-i-guerrieri-nel.html) in cui ribadisce che:

1. Non è facile fare innovazione quando l’età media degli insegnanti italiani è di 46 anni. In sostanza, dico io: si fa poca o nulla innovazione.
2. Limitata informatizzazione delle scuole e relegata prevalentemente in spazi informatici. In sostanza, dico io: la “scuola digitale” è sola propaganda
3. La “soddisfazione” che emerge dagli studi va “interpretata”. In sostanza, dico io: ciò che genera soddisfazione agli utilizzatori di LIM non è dovuta alla LIM ma ad un insieme di altre forze.

Rivoltella, inoltre, afferma che:

… la maggior parte degli insegnanti la valuti [la lim] positivamente in relazione a due funzioni: il fatto che si presume faciliti la comunicazione e che risulti accattivante per gli allievi

Si presume, infatti.

Pier Cesare continua e spiega:

Qui gli insegnanti più che provare a cogliere due “leve” della LIM, mi pare che proiettivamente ripongano in essa la loro speranza di poter confezionare una didattica maggiormente efficace: in buona sostanza più che di caratteristiche della LIM stiamo parlando di due aspettative diffuse degli insegnanti da ricondurre alle loro principali difficoltà. Tali difficoltà sono indubbiamente da cercare nella comunicazione con i ragazzi (sono così diversi, così lontani, da come eravamo noi… noi “immigranti” e loro “nativi” – su questo cfr. i miei ultimi post) e nella motivazione: la tecnologia come attrazione, come focus di una nuova curiosità, come ingrediente per rendere interessante la scuola.

Altra “verità” rivelata da Rivoltella:

In seconda istanza, balza all’occhio il dato relativo all’uso della LIM, anche in questo caso nella grande maggioranza dei casi consegnato ad attività frontali e di rappresentazione della conoscenza. La LIM come appunto una lavagna

Credo che, alla luce di questi dati e di queste interpretazioni, si possa concludere che … il re è nudo, o meglio, la LIM è nuda. Non ha alcun attributo di quelli appiccicatole adosso: tante chiacchiere intorno alla LIM ma poche o nessuna prova che la lavagna digitale faccia la differenza.

Bella scoperta, mi verrebbe da dire se ….

Io credo di essere solo una persona di buon senso, tanto visionaria quanto realista, tanto ottimista nel sol dell’avvenir quanto consapevole delle condizioni reali in cui la scuola e gli insegnanti si muovono e, da persona di buon senso, non ho mai nutrito alcuna aspettativa miracolistica e taumaturgica ne dalla LIM ne da nessun’altra tecnologia.

Quindi, tutto questo io lo avevo già detto fin dal primo manifestarsi di inconsistenti entusiasmi verso le tecnologie didattiche.Questo blog lo prova in ogni post.

Altra questione spinosa: “le tecnologie come cavallo di Troia”. Anche qua ho sempre detto che non credo possano avere questa funzione. Nessuna furbata alla Ulisse può risolvere i problemi della scuola. Troia la si espugna abbattendone le mura. La didattica si cambia, si innova, si arricchisce solo affrontando direttamente il problema. Le tecnologie sono solo un elemento del sistema e a ben vedere manco il più importante. Tant’è che replico a Rivoltella, che nel suo blog parla dei guerrieri che devono ancora uscire dal cavallo avendo già beffato i troiani:

Mi pare si confermi quanto i più avveduti e i meno avvezzi agli abbagli tecnologici, tra i quali purtroppo mi devo annoverare, la Lim non è la soluzione come non è neppure il problema. Il problema è stato l’aver fatto credere e aver creduto che la LIM risolvesse il problema della qualità della didattica e dell’apprendimento. O che la LIM fosse il cavallo di Troia. Tu, Pier Cesare, aspetti che i guerrieri escano; io sospetto che non escano perchè non ci sono; ho il forte sospetto (per non dire la certezza) che il cavallo di Troia/LIM sia vuoto. Che la Lim sia, in buona sostanza, un’innovazione vuota. Sono sempre stato dell’avviso, e la questione LIM mi conforta in questo, che se il problema è la didattica, questa va affrontata di petto. Con e senza le tecnologie.

Non sarà la LIM a stanare gli insegnanti riottosi!Non sarà la LIM e nessun’altra tecnologia a migliorare la didattica se non si è guidati da un pensiero didattico!

Secondo intervento di Alessandro Rabboni, di cui nel passato ho molto apprezzato l’affermazione che si è commesso un grave errore nell’associare alla LIM un approccio didattico (il costruttivismo, come aspettativa, per il superamento dell’istruzionismo) quando invece la LIM andava considerata uno strumento e come tale lasciando l’approccio metodologico a momenti e sedi più opportuni.

Confermo l’adesione incondizionata a quella sua affermazione.(http://www.facebook.com/?ref=logo#!/notes/alessandro-rabbone/piani-per-la-lim-e-il-rapporto-ocse-pisa-2009/480413368113)

Nella formazione LIM si sarebbe dovuto fare solo formazione tecnica; magari a farla sarebbero stati più utili degli informatici senza velleità pedagogico-didattiche. Sarebbero certamente stati più efficaci di tanti pseudo-metodologi. Se l’approccio fosse stato quello si sarebbero evitati tanti equivoci, tante illusioni, tante speranze, tante critiche.

Un tempo ero convinto di dover trattare la metodologia nel contesto della tecnica. Visti i fatti, devo dire che mi sbagliavo e faccio ammenda!

Venendo al post odierno, Alessandro citando uno studio Adiconsum (http://www.adiconsum.it/ADICONSUM/Upload/docs/RELAZIONE%20SCUOLA.pdf) afferma:

Il dato centrale che emerge con inequivocabile chiarezza è che gli strumenti digitali, cioé computer dei laboratori, LIM, e-book, DVD ecc., anche quando sono presenti, sono inutilizzati o sottoutilizzati

E più avanti

Anche per quanto riguarda la LIM, quando è presente, il 59% dei docenti non la usa mai, il 22% meno di una volta al mese…

…e audacemente lancia una proposta:

occorrerebbe, a mio avviso, insistere un po’ di meno sulle pur utili ed interessanti tematizzazioni generali sulle net generation, sui “nativi digitali” e sui gap generazionali, per concentrarsi invece sulle reali e quotidiane condizioni di lavoro di chi, per scelta o per necessità, fa l’insegnante. ………………… La bontà e l’utilità della tecnologia, date frettolosamente per scontate a livello generale, vengono di fatto rimesse in discussione appena si entra nel dettaglio. Credo che precisamente a questo genere di problemi occorra riferirsi se si intende ragionare seriamente sull’utilizzo delle tecnologie. Su un possibile utilizzo che non sia un evento saltuario e casuale, come quello dell’uso dei pc all’interno di laboratori “d’informatica”, ancora oggi predominante.

Ecco una testimonianza lucida; finalmente un discorso non banale sull’uso delle tecnologie a scuola! I  problemi ciati  nella nota ci stanno tutti (i limiti e i vincoli dell’azione quotidiana e del contesto in cui essa avviene; l’essere partiti dalle potenzialità delle tecnologie ignorando il contesto  in cui si sarebbero calate) . A questi ne aggiungeri altri:

1. l’approccio politico dato all’innovazione: l’operazione LIM è stata una mera operazione di demagogia (politica), un approccio scriteriato all’innovazione, un’innovazione superficiale, banale e banalizzata fatta al solo scopo di comunicare un’innovazione che non c’è, un’innovazione da hard discount;
2. la spinta economicistica/business: impatto certo dell’operazione LIM  si è avuto nei bilanci dei produttori di LIM, di quelli dei fornitori di servizi, di tante università  che al prezzo di generosi finanziamenti, hanno dato parvenza “scientifica” all’operazione politica;
3. la debolezza didattica dei modelli d’uso prospettati: troppo spesso associati alla didattica con le tecnologie non ci sono modelli didattici convincenti; o si hanno modelli concettualmente confusi, o sono inconsavoli riproposizioni di approcci che a parole si vorrebbe superare, o  – capita anche questo – non c’è alcune consapevolezza didattica, non si ha la benchè minima idea dell’apprendimento cui ci si vuole agganciare. Ovvio che a proposte deboli e confuse si accompagnino pratiche altrettanto deboli e confuse.

C’è solo da sperare che il danno che stanno facendo questi scriteriati approcci alle tecnologie non demotivino insegnanti, studenti, decision maker; c’è solo da sperare che gli approcci critico-riflessivi che stanno alla base di usi “vincenti” delle tecnologie (ne conosco parecchi) si diffondano e contaminino incerti, scettici  e delusi.

Da dove ri-partire? Anche qui nulla di nuovo: lasciamo perdere le tecnologie e partiamo dai contesti d’uso, dai problemi didattici, dagli obiettivi di apprendimento e concepiamo soluzioni didattiche (in modo creativo, contestualizzato) considerando tutti gli “strumenti” che abbiamo a disposizione. Anche le tecnologie.

E facciamoci guidare da una solida base pedagogica e didattica. Se abbiamo capito come si impara, se abbiamo una  chiara visione dell’apprendimento, se abbiamo realizzato come si possa favorire l’apprendimento attraverso l’insegnamento, se siamo degli insegnanti consapevoli delle mille implicazioni del nostro agire, allora attueremo certamente della buona didattica e a quel punto, usiamo pure le Lim …. chissenefrega!

—–

* Non me ne vogliano tutti/tutte coloro che fanno delle LIM una ragione di vita