Leggo (Repubblica del 12 gennaio) un  interessante contributo di Raffaele Simone (linguista italiano,  uno dei maggiori studiosi europei di linguistica e filosofia del linguaggio e della cultura,  un’intensa attività di saggistica politico-culturale e di organizzazione editoriale. Fonte Wikipedia) sulla (presunta, demagogica, mistificatoria: aggiunte mie) innovazione digitale a scuola.

Cito articolo ed autore per la sintonia tra il suo (alto) ed il mio (modesto) pensiero sulla questione. Il Nostro esordisce senza peli sulla lingua:

Due spettri si aggirano per le scuole italiane: la lavagna interattiva ed i tablet. … Da un po’ di tempo qualcuno ha stabilito che sono il futuro della scuola …appena un ministro si installa, dichiara che i due gadget sono indispensabili.

Allineamento e sudditanza totale con queste affermazioni. Tanto, le faccio da anni, specie per la lim .

Simone continua

Quanto alla lavagna interattiva, basta vederla in funzione per capire che è un gadget inutile e fragilissimo. Il suo lavoro non è molto diverso da quello  di una lavagna normale, ……

Cose, anche queste dette qui ed altrove da tempo immemorabile.

Sui tablet:

Il tablet è più insidioso .. ha un appeal a cui è difficile resistere. Inoltre, siccome è  “connesso” , spinge facilmente a credere che apra finestre su un mondo illimitato

… e si domanda

Ma è davvero così?  … il dibattito internazionale su questi temi è molto vivo. Più di un analista dubita della reale utilità di queste risorse a scuola.

Anche qui accordo totale se per “risorse” si intendono le lavagne magiche ed i tablet; non certamente il digitale in senso ampio ed in tutte le sue forme. Mi pare impropria la sua citazione del (titolo del) libro di Carr “Internet rende supidi?” a sostegno della sua idea che si, internet rende sempre e comunque stupidi quando usato a scuola e per scopi di apprendimento. Non è internet che rende stupidi; chi è già stupido di suo lo è anche con Internet.

Condivisibile anche quando parla dell’accettazione acritica nella nostra scuola di modelli e strumenti “modaioli”.

In ritardo su tutti gli aspetti della modernità, la nostra scuola ha sempre mostrato la più candida accoglienza verso mode (tutte, inutile dirlo, di origine statunitense)  che si sono esaurite in un batter d’occhio A ricordarne alcune si entra nella più pumblea archeologia culturale:

• negli anni sessanta subimmo l’inondazione del mito della misurazione oggettiva delle prestazioni dei ragazzi
• poi fu la volta degli “obiettivi didattici”, mediocre dottrina che costrinse per anni gli insegnanti a indicare ossessivamente gli “obiettivi” … a cui la loro attività doveva puntare
• infine, la folle sbronza dell’”istruzione programmata”: in attesa del computer si progettavano noiosi fascicoli che ne scimiottavano la logica.

Condivido la valutazione di “mode” accolte senza alcuna riflessione ed atteggiamento critico di questi approcci metodologici e ne rigetto il significato ed il valore, ma vorrei ricordare all’illustre autore che “misuarzione oggettiva” e “obiettivi didattici” ancora imperano nelle nostre scuole e che la “istruzione programmata” si è attualizzata sotto forma di tanti usi didattici dellle tecnologie (= tecnologie che insegnano agli studenti), in tanti approcci al così detto e-learning, nei courseware, nei learning object. Tutto in vigore, caro Simone. Purtroppo.

Giusto, caro Simone, evidenziare che:

Ognuna di quelle ondate generò corsi di aggiornamento, investimenti e carta straccia, senza dire del subbuglio che produsse nei professionisti e nelle famiglie.

Insomma, solo occasioni di business,  poco cambiamento reale e duraturo, nessuna vera innovazione, quella ad impatto sull’apprendimento. La scuola ha continuato, e continua, a produrre poco apprendimento. Per fortuna che noi esseri umani in tante occasioni siamo capaci di imparare anche senza insegnamento  (o nonostante l’insegnamento) come siamom in grado di guarire anche senza medici e medicine (qui si aprirebbe  un capitolo dal titolo: “Allora, a che serve la scuola? A che servono gli insegnanti?” Svilupperemo questo capitolo altrove; per ora dico che scuola ed insegnan ti servono; eccome che servono).

Quale vero problema pone Raffaele Simone?

L’aperura senza riserve a tablet e lavagne interattive (qualcuno studia anche applicazioni educative per telefonino…) corre il rischio di essere un nuovo capitolo di questa storia di sudditanza.

E, aggiungo io, un’ulteriore occasione mancata per innovare e per rendere maggiormente efficace la scuola.

Interessanti le sollecitazioni con cui si conclude l’intervento, riconducibili sostanzialmente a:

• importanza della cultura digitale, ben oltre le  mode precedenti
• tardiva attenzione da parte dei “responsabili” verso il fenomeno digitale
• cultura dell’accodarsi non consapevole nelle pratiche di digitalizzazione
• necessità di comprendere bene il significato dell’introduzione massiccia della cultura digitale nella scuola

Concludendo, non mi sento di condividere minimamente la  sua preoccupazione per la relazione tra digitale ed attenzione:

… la cultura digitale è uno dei più terribili moventi di interruzione della concentrazione che si siano mai presentati nella storia, e si sa quanto la concentrazione sia cruciale nell’apprendimento.

No, non sono dell’avviso che il digitale distragga. Il digitale sta generando nuove forme di “attenzione”: una attenzione fluida, a macchie, a balzi ma che in parallelo genera la capacità di mettere assieme i diversi pezzi facendoli percepire cone un’entità unica, omogenea. Una omogeneità ricostruita cognitivamente. Qualcosa di simile a quanto avviene nel sistema visivo (occhio + mente) per la percezione della forma quando il cervello assicura continuità ad eventi che l’occhio rileva come elementi separati. Certe forme di  movimento, il completamento di figure …. Una forma nascente di “attenzione digitale” (vedi le concettualizzazioni di “intelligenza digitale” di Batro e Denham)? Solo una mia idea, da approfondire oltre un’intuizione grezza.

PS

Leggo un contributo critico verso il citato articolo: “Gli spettri di Simone” di Maurizio Tirittico (in http://www.scuolaoggi.org/archivio/gli_spettri_di_simone). Credo che Trittico abbia letto quello che ha voluto nello scritto di Simone, scritto che ha il pregio di aver dato uno sguardo non superficiale ed acritico agli usi delle tecnologie  a scuola. Condividio quanto Trittico afferma a proposito di Simone: nel suo contributo mancano le proposte di usi “intelligenti” delle tecnologie, proposte che dal suo punto di osservazione potrebbe autrevolmente fare.

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Link all’articolo: http://ricerca.repubblica.it/repubblica/archivio/repubblica/2012/01/12/se-scuola-internet-rende-stupidi.html

Finalmente un’autentica novità nel panorama dell’editoria digitale per la scuola.

Dopo anni di annunci di rivoluzioni digitali quando, invece, si sono visti meri adeguamenti di formati e di supporti editoriali; dopo anni di roboanti comunicati che finalmente i “libri di testo” in  digitale erano arrivati quando, invece, non si vedavano altro che pdf, qualche animazione, timida impertestualità ed ancor più timida multimedialità, ecco, si diceva, arrivare un oggetto che pare mantenere tutte le promesse e le promesse: DIDASFERA

Quale è la questione?

Io ho sempre sostenuto che con l’avvento del digitale gli “oggetti” che prima erano sviluppati in analogico avrebbero dovuto assumere una differente forma, struttura, funzione per accogliere le potenzialità del digitale e non limitarsi ad una semplice trasposizione analogico-digitale (estremizzando: passare in pdf il libro cartaceo).

Cosa questo significhi in pratica è tutto da inventare. Se guardiamo alle caratteristiche del digitale e della rete, le caratteristiche che potremo far fruttare sono, ad esempio, quelle della modularità, dell’ipertestualità e della multimedialità (per stare sulle più semplici), quelle della fluidità degli “oggetti” e della loro aggregabilità creativa (per andare un po’ più oltre), quelle della collaborazione nello sviluppo delle risorse e nei loro usi didattici (per andare ancora più in là).

Con il digitale e con la rete, se cambiano  le pratiche didattiche, cambia pure il senso, il ruolo del così detto “libro di testo” (una riflessione qui http://ebookfest2010.bibienne.net/2010/09/10/serve-ancora-il-libro-di-testo-se-si-quale-la-funzione-la-forma-lutilizzo-nellera-del-digitale-e-di-internet-2/) .

Credo cambi anche il ruolo dell’”editore” sempre più orientato verso la fornitura di un mix di prodotti e servizi; sempre meno prodotti e sempre più servizi a generare valore economico per l’editore stesso.

Mettendo assieme le caratteristiche specifiche ed innovative del mezzo, il cambiamento delle pratiche didattiche, il necessario cambiamento del modello di business dell’editore, si dovrebbe creare il “nuovo” libro di testo (che termine orribile!). Nuova forma, nuovo contenuto, nuova funzione, nuova modalità d’uso … nuovo tutto, insomma.

Tempo fa avevo formulato l’idea di “libro di testo come ambiente di apprendimento” (qui http://www.slideshare.net/gmarconato/contenuti-digitali-e-didattica) .

Cosa è un ambiente di apprendimento? Scrivevo:

La metafora del “corso” ci descrive un sistema statico di (scarse) risorse messe a disposizione di coloro che apprendono: uno o più docenti, dei materiali didattici, un programma ben definito. E’ un sistema strutturato attorno ai principi di apprendimento della disciplina e predeterminato in sede di progettazione con poche possibilità di cambiamento se le condizioni reali in cui si svilupperà l’azione formativa saranno differenti da quelle ipotizzate dai progettisti.
La metafora dell’ “ambiente d’apprendimento” rappresenta un sistema dinamico, aperto, forse caotico, in cui le persone che apprendono hanno la possibilità di vivere una vera e propria “esperienza di apprendimento”. Un “ambiente” è ricco e ridondante di risorse in modo da poter essere funzionale alle differenti situazioni reali in cui si svilupperà il processo formativo. Gli “obiettivi d’apprendimento” rappresentano più la direzione del percorso che la meta da raggiungere. I “contenuti” non sono pre-strutturati e sono presentati da una pluralità di prospettive; non tutti devono essere appresi ma rappresentano una “banca dati” cui attingere al bisogno.

Un ambiente d’apprendimento è costituito da un insieme di risorse materiali ed immateriali che consentono lo svolgimento delle attività d’insegnamento e di apprendimento funzionali al conseguimento, nel contesto reale, della finalità dell’azione. Queste attività sono svolte all’interno di classi o “comunità” virtuali di apprendimento e l’apprendimento che in esse si sviluppa è basato sulla collaborazione tra i membri della comunità. Un “ambiente di apprendimento” è caratterizzato dalla ricchezza e dalla differenziazione di risorse in modo che tutti i membri di quella comunità possano identificare modalità operative loro congeniali, punti di vista differenti con cui misurarsi e che sfidano le conoscenze presenti nella propria struttura cognitiva, contenuti che attivano il pensiero per conseguire rappresentazioni più evolute di quella conoscenza.
Un ambiente d’apprendimento è un luogo o uno spazio dove l’apprendimento ha luogo… ed è
composto dal soggetto che apprende e da un “luogo” dove chi apprende agisce, usa strumenti,
raccoglie ed interpreta informazioni, interagisce con altre persone (Wilson, 1996).

Ecco, DIDASFERA è tutto questo ed è per questo che sono ben felice di contribuire con questo post a far conoscere questa iniziativa dell’amica Noa Carpignano di BBN e di Futre, Maria Grazia, Maurizio e tanti altri. Finalmente la rivoluzione dei libri di testo è arrivata! Tutto migliorabile, come sempre, ma già questa prima release  è una cosa che ha del portentoso. Mi dispiace solo non aver avuto alcun ruolo in questo evento epocale (dico questo per precisare che non ho alcun interesse in questa impresa).

Per saperne di più:

Una presentazione:

http://noa.bibienne.net/2011/10/23/didasfera-primo-post-la-piattaforma-bbn/

Sulla navigazione semantica:

http://noa.bibienne.net/2011/10/24/didasfera-secondo-post-la-navigazione-dei-contenuti/

Il lato “social”:

http://noa.bibienne.net/2011/10/27/didasfera-terzo-post-strumenti-e-social-learnig/

Qualche altro mio pensiero sulla cosa

http://www.giannimarconato.it/2009/05/schoolbookcamp-riflessioni/

http://www.giannimarconato.it/2010/08/libri-di-testo-tra-rassegnazione-e-speranze/

Inquietante.

Altro non si può dire del quadro che emerge in un recente articolo del Corriere sulle “scuole” via web negli Stati Uniti. Titolo dell’articolo “Il flop degli studenti online. In classe si impara di più. Con occhiello:  Sotto accusa le scuole via web: rubano fondi all’istruzione pubblica

L’articolo dà conto del fatto che:

grazie a leggi varate in una trentina di Stati, ci sono circa 250.000 cyber-scolari che dal kingergarten alla maturità “freqentano” la scuola senza mai mettere un piede in una scuola convenzionale (capiamoci bene: scuola elementare a distanza)

in tre anni si è avuto un incremento del 40% di questi “studenti”

il 60% di questi studenti è indietro in matematica rispetto alla media USA, il 50% fatica nella lettura, un terzo non si matura in tempo, tantissimi si ritirano a pochi mesi dall’iscrizione.

Ma si viene a sapere anche che:

queste scuole pur essendo private erogano un servizio pubblico, cioè sono pagate con soldi pubblici

la più grande di queste scuole (la K12) è stata fondata da banchieri della Glodman Sacks (quelli del tristemente famoso crack) ed ha come presidente l’ex ministro dell’istruzione di Regan

il giro d’affari di questa scuola è di 533 milioni di dollari l’anno con un incremento del 36% nell’ultimo anno  ed uno stipendio di 5 milioni di dollari l’anno per il suo fondatore

per ogni studente, la K12 riceve dallo stato 10.000 dollari l’anno

un insegnante di queste scuole gestisce sui 250 studenti

Dato non irrilevante:

queste scuola sono in prevalenza frequentate dai poveri delle zone rurali

I fatti raccontati nell’articolo ma anche la titolazione dell’articolo stesso portano alla nostra attenzione di “professionisti” delle tecnologie didattiche un paio di questioni inqietanti:

1. Le tecnologie didattiche sono usate per impoverire l’istruzione invece di arricchirla (mentre chi si arrichisce sono i proprietari delle scuole via web).
2. Un approccio superficiale alla questione che tanta stampa anche autorevole non perde occasione di avre, porta ad identificare la scuola via web (ovvero l’uso delle tecnologie nella didattica) con una scuola necessariamente di bassa qualità.

Sul primo punto mi viene da dire che siamo in presenza di una tendenza di cui si vedono alcuni segnali anche da noi con l’allegerimento della presenza del  pubblico nell’educazione a favore del privato (con i soldi pubblici). Sono certo che una politica liberista e di destra insisterà su questa strada e ne vedremo di belle.

Sul secondo punto credo che più di qualche colpa ce l’abbiamo anche noi che professionalmente ci occupiamo di queste cose, noi  che abbiamo innovato davvero poco usando le tecnologie, innovando solo apparentemente, facendo tanta retorica dell’innovazione e poco impatto migliorativo.

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http://www.corriere.it/cultura/11_dicembre_15/farkas-flop-studenti-online_42737946-2721-11e1-853d-c141a33e4620.shtml

Immagine www.mariedargent.com

Il titolo avrebbe dovuto essere “prendersi cura … con le tecnologie” ma mi suona meglio quello che ho messo. Il senso di questo post non cambia.

Ascoltavo insegnanti che raccontavano (*) ad insegnanti le loro storie di didattica con le tecnologie (**) ed i risultati ottenuti, soprattutto con gli studenti scolasticamente meno … vocati.

Ascoltando quelle storie, la partecipazione emotiva agli eventi, la gioia di quelle insegnanti, ho pensato che la causa di tutto questo altro non fosse che la maggior cura che sono state in grado di mettere nella relazione didattica: tempo dedicato, qualità e quantità del feedback, rapporto personalizzato, tempestività dell’intervento…….  Tutta “assistenza” didattica che sono state in grado di realizzare solo grazie alla presenza delle tecnologie di rete. L’organizzazione dei tempi e dei luoghi della didattica “normale” non avrebbe reso possibile la cura dello studente con l’intensità e con la qualità che le tecnologie hanno consentito.

Le tecnologie (il computer, internet) come strumenti abilitanti della cura della relazione didattica (ed educativa). Strumenti di potenziamento e di arricchimento della relazione. Con evidenti ricadute sull’apprendimento.

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(*) raccontavano, non “insegnavano”; con tutta la ricchezza ed il potere di apprendimento della narrazione, della condivisione di un’esperienza.

(**) attività in presenza ed a distanza; curricolare e di recupero

La prima testata del blog (novembre 2006)

Io, i conti con l’e-learning li ho chiusi da tempo.

Un tempo, oramai remoto, mi accanivo contro l’e-learning perchè ritenevo fosse opportuno contrastare una pratica di uso delle tecnologie che non innovava nulla, tranne il mezzo usato. Nel 2003 pubblicai su Sviluppo & Organizzazione  un corposo contributo con titolo “Oltre l’e-learning“. Nel 2006, quando questo blog aprì i suoi battenti; come si  chiamava? “Oltre l’-learning” (poca fantasia).  In questo blog ho scritto molto “contro” l’e-learning, learning object, metadati, scorm ed ogni altra forma d’uso delle tecnologie in ambito educativo e formativo o guidato dalla tecnologia (e non da un’intenzionalità didattica), o che non innovava le pratiche didattiche. Non ho mai pensato che usare le tecnologie fosse di per sè un’innovazione “didattica”.

Ad un certo punto ho capito che (almeno per me) era giunta l’ora di smettere di occuparmi di e-learning, nel senso che avevo ritenuto (saggiamente) di non assumere più nemmeno l’atteggiamento di andare “oltre” l’e-learning e che fosse più utile (almeno per me) assumere una prospettiva “a favore” di qualcosa. Di questo mio cambio di direzione ne fu testimone questo blog che assunse il nome di “Apprendere (con e senza le tecnologie)” .

Da quel momento (non ricordo quando, ma sono di certo alcuni anni) mi sono focalizzato sull’apprendimento e su cosa fare (anche) con le tecnologie per migliorarlo. Quindi di e-learning (contro, oltre) non me ne sono più occupatonon avendo per me alcun senso farlo.

Ho ripreso ad occuparmene ieri, complice un lancio su Facebook di un Master in e-learning quando, certo di non generare equiovoci data la frequentazione con l’autrice del post, domando sommessamente “ha ancora senso parlare oggi di e-learning?” Ovvia la natura retorica della domanda. Si apre, nonostante l’ora di cena, un vivace dibattito con alcuni colleghi e sento, ora. l’esigenza di chiarire (prima di tutto a me stesso) il senso della domanda. Perchè mi disturba così tanto sentir parlare ancora di e-learning? Mi disturba il concetto? Direi proprio di no, cose superate e digerite. Ciò che mi disturba è il lessico (si fa per dire che disturba; dormo sonni tranquilli nonostante questo noioso rumore di fondo).

Mi spiego. Oggi parlare di e-learning non vuol dire nulla (un tempo aveva un  significato più preciso). Sotto questo nome-ombrello ci puoi trovare di tutto; unico comun denominatore è l’uso delle tecnologie nella didattica. Quindi, e-learning sta per didattica con le tecnologie. Qualsiasi tecnologia, qualsiasi approccio, qualsiasi contesto, qualsiasi cosa ….. E quando un termine può voler dire di tutto, alla fine non vuol dire nulla. Ec co perchè e-learning è un termine inutile.

Capisco la casalinga di Voghera che usa il termine “e-learning”: lo ha letto nei giornali, ne ha sentito parlare in tv, ne parlava ieri dalla parrucchiera … Va bene, nel senso che è comprensibile,  che usi questo termine un non addetto ai lavori o un neofita. Di notte, si sa, tutti i gatti sono neri. Ma un professionista, no. Un professionista dovrebbe usare un lessico più evoluto, più ricco, più preciso, più discriminante.  Quando una persona (o una comunità) ha a che fare quotidianamente con un oggetto, con un concetto, un po’ alla volta sviluppa il  lessico proprio per la differenziazione degli usi che fa di quel concetto, di quell’oggetto (tipico è l’esempio dei numerosi modi con cui un esquimese chiama quella che per noi è sempre “neve”: un termine per la neve che cade, uno per quella fangosa, uno per quella ghiacciata …. Anche se per alcuni questa ricchezza terminologica è una bufala).

Credo che il lessico sia importante per un professionista; la precisione, la ricchezza del suo lessico (che va oltre quello dell’uomo della strada)  è un segno distintivo del suo essere un professionista, un esperto in un dominio di conoscenza.

Ma non credo che chi usa ancora il termine “e-learning”  sia necessariamente un non-professionista. Perchè, allora, si continua ad usare in contesti professionali?

Proviamo a cercare una risposta a questa domanda andando all’origine del termine.

Le tecnologie nella didattica si stanno usando da ben prima dell’avvento dell’e-learning ma è solo con l’arrivo dell’e-learning che le tecnologie hanno avuto una estesa diffusione nel mondo dell’istruzione. E chi ha provocato questa diffusione? I pedagogisti? I ricercatori di didattica? Gli insegnanti? Noooooooooooo.

L’enorme diffusione delle tecnologie è avvenuta ad opera dell’industria, quella informatica per la precisione. Sono stati gli industriali ad aver colto l’enorme possibilità di business dell’introduzione delle tecnologie (anche) a scuola e lo hanno fatto nel solo modo per loro possibile: ragionando da informatici (oltre che pensando ai soldi). Solo che intervenire sull’apprendimento con le tecnologie non è così automatico come passare da un depliant a stampa a caratteri mobili ad uno a stampa digitale. Trattare digitalmente “contenuti” come quelli di una mostra di pittura o di presentazione di un territorio non è la stessa cosa che trattare contenuti didattici. Ma per gli informatici sono la stessa cosa. Ed ecco  l’apprendimento “elettronico”, gli “oggetti” d’apprendimento (per questi l’approccio è quello della programmazione ad oggetti)  e mille altre diavolerie di derivazione informatica. Che con l’apprendimento, ripeto, non hanno nulla a che vedere. Ma hanno a che vedere con il business. Ecco, allora, chiudersi il cerchio. Che si continui ad usare il termine e-learning per stare sul business? Per attingere all’immaginario collettivo per far quadrare i conti? E’ un’ipotesi

Ecco perchè, dismettere il termine e-learning (ed ogni altro associato) significa, per persone che si occupano di apprendimento e di didattica, riappropriarsi di un dominio (le tecnologie digitali e di internet) ed agirlo dal proprio punto di vista, dal punto di vista della propria specializzazione, della propria peculiarità. Scrollandosi di dosso il giogo coloniale degli informatici e di tutte le loro pratiche. Ed esplorare gli usi propri delle tecnologie digitali e di internet nel contesto del miglioramento dei processi di apprendimento.

A questo punto scopriremo che la questione (o il problema) non sono le tecnologie ma la visione dell’apprendimento e scopriremo che per usare al meglio le tecnologie dovremo cambiare il nostro modo di intendere l’insegnamento.

Chi, tra le persone serie, ragiovevoli, riflessive, ha mai detto che le tecnologie didattiche avrebbero reso obsoleto l’insegnante?

Chi ha ha mai pensato di sostituire l’insegnante biologico con quello digitale?

Chi ci attribuisce questa intenzione è il lacaniano Massimo Recalcati, psicanalista di vaglio, nel suo intervento su la Repubblica di ieri 31 ottobre dal titolo “Elogio degli insegnanti. Perchè la tecnologia non può sostituirli“. http://tinyurl.com/6eydfsz

Del suo intervento mi piacciono tre idee:

• la potenza pedagogica dell’errore, della fallibilità dell’inciampo,
• l’eros del desiderio come condizione dell’apprendimento,
• l’apprendimento come possibilità.

Mi piace anche questa sua stigmatizzazione di un certo modo di intendere e di fare scuola:

Certamente ci sono insegnanti che separano il sapere dalla vita e che offrono ai loro alunni solo una serie di nozioni nate già morte. In questi casi non c’ è vita ma routinee un uso sterile del sapere.

Non contesto, quindi, il suo approccio alla questione, soprattutto perchè sviluppa in modo efficace il tema del valore dell’insegnante.

Per dire della mia condivisione di tanta parte del suo pensiero, cito anche questo passaggio dove evidenzia quallo che, a mio avviso, è uno dei grandi problemi della scuola oggi: la non percezione di “causa comune” tra scuola, insegnanti, famiglie, genitori:

Nel nostro tempo l’ insegnante è sempre più solo. Questa solitudine non riflette solo la sua condizione di precariato sociale, ma anche la rottura di un patto generazionale coi genitori

Ciò che suscita la mia … irritazione è la banalizzazione del ruolo delle tecnologie a scuola che proprio non mi sarei aspettato da una mente raffinata come la sua e l’approssimazione di certo pensiero.

Vediamo la prima

Il nostro tempo favorisce invece l’ assimilazione dell’ insegnante ad un computer, ad un tecnico di un sapere senza corpo, totalmente disincarnato.

Forse è la strisciante  svalorizzazione sociale e culturale dell’insegnante che lo priva di quello spessore e di quel ruolo intellettuale che ne faceva un …  essere umano riducendolo ad un esecutore di routine, quindi una macchina che trasmette (si, trasmette) algide informazioni. Non è, quindi, l’avvento del computer ad aver meccanizzato l’insegnamento. Sono i complessi meccanismi sociali, culturali e politici ad averlo fatto. E, forse, anche un arretramento degli insegnanti stessi sul contenuto del proprio ruolo e l’abdicazione (ad esempio, al libro di testo) di funzioni ricche del ruolo.

Un secondo passaggio “critico”

Nel tempo in cui la rete sembra scalzare la funzione dell’ insegnante offrendo un sapere a portata di mano e senza limiti, dobbiamo ricordare che essa non ha un corpo, non può animare l’ erotica dell’ apprendimento. Le possibilità della rete e la computerizzazione tecnologica dell’ insegnamento sembrano invece coltivare l’ illusione dell’ esclusione del corpo dalla relazione didattica.

E’ un certo uso della rete (e delle “nuove” tecnologie”) che apre la prospettiva della scuola-supermercato della conoscenza. E’ la scarsa consapevolezza delle potenzailità delle innovazioni tecniche che porta ad usare strumenti nuovi per fare cose vecchie. La “computerizzazione tecnologica dell’insegnemento” non è la sola via all’integrazione delle tecnologie nella didattica. E’ solo la via peggiore.

Questa proprio non l’ho capita:

Ma solo un cognitivismo esasperato può pensare di separare i processi di apprendimento dall’ eros che abita da sempre ogni relazione formativa …

Cosa voglia intendere con “cognitivismo esasperato” non l’ho capita. Forse la tendenza di una pedagogia contemporanea (che condivido) di focalizzarsi sui processi di pensiero come determinanti dell’apprendimento a scapito di quelli emotivi?

Ancora

Pensare di trasmettere il sapere senza passare dalla relazione con chi lo incarna è un’ illusione perché non esiste una didattica se non entro una relazione umana.

Non vedo chi neghi, anche usando la tecnologia, la relazione umana. Forse in alcune espressioni di archeologia didattica con le tecnologie qualcuno aveva cullato questa illusione, ma oggi non è così.

Per concludere

Coloro che vorrebbero ridurre il processo di apprendimento e di insegnamento alla trasmissione tecnologica e asettica di pratiche codificate cognitivamente …..

Sulle “pratiche codificate cognitivamente”: chi adotta un approccio cognitivista è ben lontanto dall’intendere le “pratiche” oggetto della didattica come “codificate” ma le intende sempre come pratiche aperte, dinamiche, fluide, contestualizzate. Non codificate, statiche.

Anche chi usa, in modo appropriato, evoluto, ricco le tecnologie, non riduce il processo di apprendimento ad una “trasmissione tecnologica ….”. Non capisco quali pratiche di didattica con le tecnologie, Recalcati abbia preso in considerazione. Forse quelle che facevano a lui comodo per sostenere le sue tesi, non certamente tante pratiche “allo stato dell’arte”.

Certo, molte delle applicazioni che si sono viste  e che ancora si vedono delle tecnologie nei processi formativi ed educativi  sottendono, non tanto  implicitamente,  il modello della “tecnologia che insegna”, il modello che “si impara dalla tecnologia”. Una visione che è perfettamente coerente con quella secondo la quale “si impara dall’insegnante”.

A quel punto, che a trasmettere informazioni, che a fare test, che a dare voti sia un insegannte biologico o uno digitale, non fa alcuna differenza.

Ma la nostra idea di insegnamento è sempre stata diversa. E lo è anche quando usiamo le tecnologie.

Si, pare proprio essere una storia infinita quella dei discorsi intorno alle tecnologie a scuola. Pensavo fosse solo una mia fissa e pensavo di aver chiuso il discorso iniziato anni fa con l’idea del “Processo alle tecnologie didattiche”  con il barcamp scuola a Reggio Emilia e parlare solo di come usarle.

Per la verità, sono rimasti pochi tecnosauri ancora rinvenibili tra dirigenti, insegnanti, genitori a resistere attivamente all’idea delle tecnologie a scuola; il discorso, la querelle, mi pare, ora, ruoti attorno a due “partiti”,  quelli favorevoli alle tecnologie comunque (=la tecnologia a scuola è un bene, comunque) e quelli favorevoli alle tecnologie solo se migliorano l’apprendimento attraverso un insegnamento più efficace. Quest’ultimo “partito” sostiene che le tecnologie da sole non bastano per generare valore, valore che trattandosi di scuola, si deve evidenziare in un apprendimento migliore, ricco, stabile, trasferibile.

Sul tema vale la pena segnalare due serrati dibattiti che si stanno svolgendo negli States: uno riguarda proprio la non sufficienza delle tecnologie a migliorare gli esiti scolastici degli studenti, il secondo riguarda le LIM.

In un recente articolo del The New York Times (a firma di Matt Ritchel che sul tema ha scritto parecchie cose stimolanti nello steso giornale ) “In Classroom of Future, Stagnant Scores” si segnala il caso di una scuola del Kyrene School District dove si sono fatti ingenti investimenti in tecnologie didattiche (33 milioni di dollari, 18.000 studenti dalle elementari alle superiori; il Distretto proporrà a novembre la continuazione di  una tassazione per 7 anni di 46,3 milioni di dollari da investire in tecnologie; l’orientamento alle tecnologie è una scelta “politica” forte del Distretto con il paradosso che si possono comperare tutte le tecnologie che si vuole ma manca carta e penne per scrivere), dove parlare  di ” Classroom of Future” e di “21st-century classroom”  non è uno slogan, dove si evidenzia una ottima consapevolezza per una didattica innovativa, dove il digitale viene autenticamente vissuto oltre il gadget didattico, dove speranze ed entusiamo sono altissimi ma ….. ma i punteggi ottenuti da quegli studenti nei test nazionali sugli apprendimenti di base non crescono!

Ovvio che la performance educativa è determinata da tanti fattori; possibile che i test standardizzati non diano conto del valore aggiunto dato dalle tecnologie ma, afferma il giornalista, anche i sostenitori delle tecnologie sono dell’avviso che questo non sia un buon indicatore. Sono anche consapevole che quello delle tecnologie didattiche possa essere un nuovo “bandwagoon“, il carro della banda, su cui  anche nel passato si è saltati con entusiasmo senza neppure sapere il perchè.

I detrattori dele tecnologie affermano che i non risultati sono dovuti all’aver sottratto tempo agli insegnamenti di base a favore dell’uso delle tecologie, alla cieca fiducia nelle tecnologie e alla iper enfatizzazione delle abilità digitali.

Chi, invece, non ha dubbi sul valore delle tecnologie sono i venditori delle tecnologie stesse che nel 2010 si sono intascati quasi 2 miliardi dollari di software e quasi 5 volte tanto di hardware.

La questione è complessa ma quel che è certo è che le tecnologie non sono la scorciatoia al miglioramento dell’istruzione. Nell’articolo viene citato uno studio sull’impatto dell’inziativa One-to-one Laptop Programme in cui la conclusione è che i bravi insegnanti sanno fare un buon uso delle tecnologie, quelli non bravi, non diventano bravi solo perchè usano le tecnologe (è quanto vado dicendo da tempo).

Numerosi studi sulla questione, attivati anche a fronte degli ingenti investimenti pubblici in tecnologie didattiche, hanno dato risultati controversi e questo dato è una potentissima arma nelle mani dei tecno-fobici ed un vero e proprio tallone d’achille per i sostenitori. E di questo se ne rendono ben conto dato che il distretto voterà se mantenere o no la tassa destinata tutta alle tecnologie didattiche.

Sul caso va segnalato un interessante intervento di Jan Shimabukuro in ETC Journal. In sintesi , la sua posizione è che il risultato del non miglioramento delle prestazioni è più che logico in quanto una nuova tecnologia è stata inserita in una vecchia tecnologia (la classe) senza apportare alcun cambiamento in quest’ultima. E, ad esemplificazione del concetto, sostine che è inutile lamentarsi se un’autovettura non prende il volo nonostante che nel suo vano motore si sia messo il propulsore di un jet!

Jan fa notare che nelle foto delle scuole diffuse dai media (il Distretto è un vero e proprio caso – positivo – federale ed ha ricevuto più di 100 viste di studio ga 17 stati) ci rimandano un setting d’aula molto tradizionale. Non ha senso introdurre un’innovazione in un contesto che rimane sempre lo stesso. Nuova strumentazione richiede, anche, una nuova pedagogia. Non solo, non basta limitare le nostra attenzione  solo a ciò che avviene in classe, a scuola, dobbiamo prendere in considerazione anche come gli studenti potrebbero apprendere, anche con il supporto delle tecnologie, nel tempo e nello spazio extra-scolastico riservando alle attività di apprendimento in classe ciò che solo  in presenza ed in classe si può fare e/o si può fare meglio. L’autore invita gli insegnanti ad essere creativi e a non farsi attrarre da quelle tecnologie che non fanno altro che replicare i vecchi e consueti modi di fare insegnamento (una critica alla popolarità delle LIM?).

Sulla seconda questione in discussione (le Interactive Boards), scriverò prossimamente. Solo una nota sull’immagine che ho pubblicato. E’ una foto di una scuola di montagna degli anni ’40 nella quale si vede che la lavagna non ce l’ha solo l’insegnante, ma anche tutti gli alunni!

Alcune mie riflessioni a seguito delle letture qui sopra sintetizzate:

• il “valore aggiunto” delle tecnologie a scuola va dimostrato, pena la perdita di credibilità di queste “innovazioni”. Prima o poi saremo chiamati a rendere conto della nostra passione per le tecnologie ed  bene che ci prepariamo per tempo, magari rifiutando test standardizzati;
• le “nuove” tecnologie non possono esprimere il loro valore se le mettiamo dentro una tecnologia “vecchia”; i cambiamenti non saranno pochi, facili, indolori e non saranno tutti attivabili a breve. Ma è necessario assumere la giusta prospettiva anche per pochi passi;
• Forse non sarà mai possibile dimostrare un valore aggiunto se prendiamo le tecnologie come un tut’uno,  come una massa indistinta di strumenti, di contesti di applicazione,  di obiettivi da raggiungere e raggiunti. Forse ci conviene considerare ambiti ed obiettivi circoscritti tanto per concentrare i nostri sforzi, quanto per riuscire a provare esiti incrementali.

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Link diretti alle fonti citate

http://www.ascd.org/publications/educational_leadership/feb11/vol68/num05/One-to-One_Laptop_Programs_Are_No_Silver_Bullet.aspx

http://www.nytimes.com/2011/09/04/technology/technology-in-schools-faces-questions-on-value.html?_r=1&ref=mattrichtel

http://etcjournal.com/2011/09/05/a-lesson-from-the-kyrene-school-district-technology-alone-is-not-the-answer/

Forse l’errore di fondo è mio, aspettarmi troppo dai convegni così detti scientifici. Mi spiego, o, almeno , ci provo.

E’ da tempo che non partecipo più, con mie presentazioni, ai diversi eventi “scientifici” che si tengono in giro per lo stivale non perchè non abbia cose “intelligenti” da presentare ma perchè non trovo una valida ragione per farlo.

E’ da tempo, e chi legge questo blog lo sa, che non ho parole dolci per quegli eventi: li trovo vuoti, privi di stimoli, palcosceni narcistici, giochi di potere.

Tempo fa, una persona che stimo tantissmo, un proto-ertico della nostra scienza, lette le mie critiche a Didamatica mi aveva invitato ad organizzare qualcosa in occasione di Didamatica Torino di quest’anno. Solo per la stima che nutrivo e nutro  per la persona che mi avave fatto l’invito gli rispondo affermativamente e gli propongo una sessione per un riesame critico di tanti anni di usi didattici delle tecnologie, qualcosa, in piccolo, di una iniziativa che tengo sempre nel cassetto, il Processo alle  tecnologie didattiche ( http://processoalletecnologiedidattiche.pbworks.com/w/page/18704868/Home). Non ho mai avuto una risposta sull’accettazione della mia proposta. Così va la vita! Solo pensiero convergente e collusivo!

Più o meno nello stesso periodo vengo invitato da altra persone che stimo professionalmente e che avevo conosciuto in occasione del MoodleMoot di Reggio Emilia a far parte del comitato scientifico del congresso SIEL di quest’anno, invito che accetto (precisando che da anni non sono più socio SIEL) per la stima e la simpatia per chi mi ha invitato.

Come membro del CS sono stato richiesto di revisionare alcuni dei contributi presentati, cosa che faccio usando, come è ovvio, i miei standard minimi di qualità. Nessuno paper entusiasmante, tre a dir poco indecenti, uno che non sono proprio riuscito a capire cosa l’autore volesse dire. Ho la sensazione che il livello scarso-mediocre dei contributi presentati che avevo rilevato io sia stato trovato anche da altri del CS. Sensazione che mi piacerebbe verificare.

Ultimo aneddoto prima di passare alle riflessioni.

Tempo fa una giovane collega (italiana) che lavora in una università inglese (25 anni e responsabile del sistema di tecnologie didattiche dell’ateneo, pagata sui 2500 euro/mese, contratto a tempo indeterminato) ha presentato un paper a Siel Milano e mi ha detto che la sua reazione dopo aver ascoltato tutte le presentazioni è stata “tutto qua?”. Il suo stupore era non tanto per la bassa qualità delle presentazioni ma per il fatto che gli organizzatori le avessero ammesse!

Mi domando, allora, è mai possibile che personaggi di vaglio come sono certamente quelli che siedono nei CS degli eventi e nei direttivi delle associazioni che li organizzano, vadano a pesca con una rete (di selezione) a maglie così larghe che passa tutto?

Possibile che non si accorgano che così facendo, accettando cani e porci (spesso, anzi sempre quando mi sono presentato,  hanno accettato anche me) non fanno un buon servizio alla causa?

Ho il sospetto che se usassero i criteri che loro stessi vorrebbero applicare si troverebbero con quattro gatti a fare le presentazioni ed i loro prestigiosi eventi finirebbero come neve al sole.

Non mi interessa in questa occasione stigmatizzare la cultura collusiva che tiene in piedi questa associazioni (io vengo alla tua conferenza e te la legittimo, tu accetti il mio lavoro e mi legittimi) e la loro vera ragione d’essere.

Per ma la questione-madre è che la pochezza media delle presentazioni alle conferenze riflette la debolezza delle pratiche e che queste sono la conseguenza della cattiva “scuola” che il modo scientifico, accademico e formativo fanno.

Perchè, allora non comiciare ad “educare”  un po’ attraverso con una maggior selettività delle presentazioni? Se non ci sono contributi degni di una conferenza nazionale, al limite, quella conferenza non si fa. Sai che scossone si darebbe al nostro tran tran se il presidente, diciamo di AICA, dicesse; signori, scusateci ma quest’anno Didamatica non si fa perchè ci vergognamo a mettere in programma i contributi che ci sono pervenuti!

Se un mio paper (oggettivamente indecente) viene accettato (perché altrimenti non si potrebbe fare il convegno o lo stesso non sarebbe tanto “ricco”), io sono portato a credere che il mio lavoro abbia un buon valore “scientifico” e sono confermato nella bontà del mio approccio. Se, invece, qualcuno, con la sua autorevolezza, mi dicesse: Marconato, il tuo lavoro fa pena, sul subito ci rimarrei male, ma riavutomi, inizierei a riflettere sul perché  della  valutazione e comincerei a mettere in discussione non solo il paper e l’attività cui si riferisce ma l’intero mio approccio a cominciare dai fondamentali.

Altra questione.

Fino ad ora ho parlato di presentazioni troppo spesso, eufemisticamente parlando, non adatte a conferenze scientifiche. Ciò non significa che le pratiche che vengono presentate siano intrinsecamente … indecenti.

Capiamoci: vogliamo fare tante “vetrine delle pratiche” (più o meno buone) o conferenze di valore scientifico?

Parecchie attività oggetto delle presentazioni da me incriminate sono apprezzabili perchè segnalano la buona volontà di chi la ha promosse (spesso tra mille difficoltà e bastoni tra le ruote messi da chi dovrebbe facilitare la pedalata), hanno elementi cui ispirarsi, hanno qualcosa da condividere. Sono pratiche da far conoscere. Sono pratiche che meritano un supporto perchè i loro autori spesso devono scontare l’ostilità anche dell’ambiente in cui operano ed un aiutino esterno non farebbe loro male.

Ma una cosa è mettere in mostra, altra è dare un contributo scientifico a partire da quelle pratiche. Troppo spesso i così detti convegni scentifici altro non sono che vetrine di pratiche, a volte di pratiche ripetitive, stantie. E di vetrine di pratiche ce ne sono fin troppe grazie anche alla rete.

Concludo:

1. chiariamoci su cosa vogliamo siano questi convegni/conferenze
2. troviamo il modo di far davvero crecere questo settore
3. smettiamola con pratiche collusive

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Immagine www.mariedargent.com

A giorni uscirà il mio secondo libro (ne vado orgoglioso più per la forma che per  il contenuto; saprete presto cosa intendo). Anticipo qui una parte della presentazione (firmata da Peter Litturi ma che mi vede come gost writer e per questo me ne assumo tutti gli oneri) perchè rappresenta, oltre a quanto imparato nella gestionde di un importante progetto di utilizzo didattico delle tecnologie, il mio punto di vista (attuale) sulla questione. Ci sarebbe anche altro da aggiungere ma per ora mi accontento di queste “lezioni imparate”. Scusate se è poco

• non è pensabile una scuola moderna che non faccia uso esteso anche delle tecnologie (digitali e di internet)
• l’utilizzo delle tecnologie dovrebbe essere concepito e reso operativo come una pratica “normale”
• gli insegnanti dovrebbero acquisire una buona confidenza tecnica con l’uso delle tecnologie digitali in modo da poter agire come coach, più che come “esperto” dei loro studenti nell’uso delle stesse
• le tecnologie possono migliorare gli apprendimenti ma lo possono fare solo se il loro uso è guidato da una chiara e consapevole intenzionalità didattica
• le tecnologie non possono essere considerate il “cavallo di Troia” per entrare nei meccanismi del cambiamento e dell’innovazione; farlo potrebbe significare adottare una strategia errata trascurando di intervenire ed incidere sulle criticità rilevanti
• le tecnologie vanno proposte ed usate nel contesto di più ampi approcci al miglioramento delle pratiche didattiche
• i progetti di innovazione richiedono un forte committment da parte della dirigenza e l’assunzione di una prospettiva di medio – lungo periodo; al di fuori di queste condizioni si avranno solo progetti dimostrativi e che non assumeranno mai la dimensione del mainstreaming
• i processi di innovazione, anche se attivati con approccio top-down, devono vedere il coinvolgimento diretto degli insegnanti che dovrebbero essere messi nelle condizioni di attivare processi di peer-teaching e coaching
• i processi di innovazione richiedono una significativa mobilitazione di risorse e, tra queste, il tempo di lavoro delle persone coinvolte, tempo che non dovrà essere residuale o marginale (o volontaristico) ma integrato nei compiti e nel tempo che caratterizzano la mission istituzionalmente assegnata agli operatori
• le tecnologie (digitali e di internet) vanno autenticamente considerate alla stregua di strumenti a disposizione degli insegnanti e non un fine ne un valore in sè
• le tecnologie possono consentire la differenziazione e l’arricchimento delle strategie didattiche e per questa ragione la capacità di far fruttare al meglio le tecnologie stesse è strettamente correlata alle abilità didattiche degli insegnanti (gli insegnati “migliori” fanno gli usi “migliori” delle tecnologie)
• il punto di partenza/ancoraggio per un eventuale uso delle tecnologie non è rappresentato dalle specificità delle tecnologie ma da un obiettivo di apprendimento da conseguire o da un problema didattico da risolvere
• non esiste una didattica specifica per le tecnologie ma esistono strategie didattiche all’interno delle quali l’insegnante può considerare l’opportunità di utilizzo di qualche tecnologia
• le difficoltà operative spesso riscontrate in associazione con l’uso delle tecnologie, ad un’analisi attenta, sono nelle maggior parte dei casi riconducibili a problematiche più generali di esercizio delle attività didattiche; l’impegno materiale, cognitivo ed emotivo associato ai processi di innovazione e le implicazioni operative associate all’uso delle tecnologie possono solo rendere quelle problematiche più evidenti.

 

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Immagine www.mariedargent.com

Si, perché non dare un significativo valore agiunto all’uso didattico delle tecnologie? Perché limitarsi ad usi “poveri” delle tecnologie digitali e di rete nella attività didattiche e di apprendimento? Perché invece di limitarci a pubblicare contenuti non sviluppiamo dei veri e propri ambienti di apprendimento?

Queste domande mi sono venute spontanee dopo aver letto un paio di giorni fa l’articolo pubblicato su Repubblica dove, con il titolo enfatico “L’università sul tablet. Dalla scienza a Dante 300, milioni di lezioni” si annuncia la rivoluzione in atto nelle università italiane: centinaia di ore di lezione sono disponibili agli studenti in formato podcast via internet!

• A Napoli, 580 lezioni su iTunes; 5000 sul portale di Ateneo, 900.000 visitatori
• A Trento, 3 corsi completi su iTunes
• A Milano, un centinaio di lezioni, sempre su iTunes
• A Reggio Emilia, 500 titoli e 12.000 download  a settimana  ……..

E’ fuori di dubbio che sia una grande comodità per lo studente, magari non frequentante, trovarsi le registrazioni delle lezioni a portata di mouse ed un grande aiuto poter riascoltarsi la lezione per chi ha frequentato ma è stato un po’ pigro e non si è preso appunti ….

E’ fuor di dubbio che si tratti di una bella e utile innovazione quella di distribuire lezioni via internet e, per le nostra università, allinearsi con quanto già si fa in tante altre Università …

E’ fuor di dubbio che registrare e diffondere  le lezioni sia un bel costo per le Università che lo fanno e che questo sia un segno del prendersi cura degli studenti e delle studentesse  …..

E’ fuor di dubbio che tra l’avere le lezioni registrate e accessibili e il non averle, è meglio averle ….

…. ma ……

Ma la questione è: “si tratta di vera innovazione?”. Detto in altre parole e andando oltre l’approccio (banale, superficiale)  alle tecnologie didattiche tipico degli organi di stampa, “è questo l’uso più innovativo che delle tecnologie digitali e di internet si può fare a scuola e all’università?

La mia risposta è un NO chiaro e deciso: non è questo un uso “innovativo” delle tecnologie. O, almeno, non  possiamo dire che si tratti di un uso “ricco”. Quello di distribuire contenuti via internet è un uso didattico decisamente povero delle tecnologie digitali e di internet.

Anche se questi contenuti sono raccolti e distribuiti nel formato leggero, poco strutturato, “fresco” di una registrazione audio o video e non hanno la forma strutturata, rigida, chiusa di un coursewre o di un set di learning object: sempre di contenuti si tratta e, come ben sappiamo, da soli, i contenuti, non bastano a fare di una lezione una buona lezione. I “contenuti” sono come gli “ingredienti” di una ricetta: senza il procedimento (e un po’ di esperienza) non si prepara la pietanza.

Fuor di metafora, il problema principale di ogni istituzione educativa, dalle elementari all’università, non è quello di selezionare , organizzare e distribuire i contenuti didattici (in questo si è oramai sviluppata una buona competenza), ma far si che questi contenuti siano capiti e appresi e, magari, trasferiti, dal contesto scolastico a quell’d’uso.

Il vero problema è che chi apprende non si limiti alla memorizzazione e alla ripetizione meccanica dei contenti.

Il vero problema è che quei contenuti acquisiscano un significato, che abbiamo un senso per chi li studia.

Si pensa davvero che uno studente che si prepara ad un esame studiando anche 3 o 5 libri abbia davvero imparato qualcosa di quella tematica?

Parlavo prima di usi “ricchi” e di usi “poveri”  delle tecnologie. Mi spiego: lo scopo dell’istruzione è l’insegnamento o l’apprendimento? Ovvia la risposta.

Perché, allora, tanto interesse per  l’insegnamento così poco per l’apprendimento?

Nella mia pratica didattica mi sono reso conto (non da ora) che il vero ostacolo che gli studenti incontrano nel  percorso che li porta all’apprendimento è quello di non “studiare” in modo adeguato ed efficace.

Se, come docenti, diamo loro dei contenuti da “studiare” ( in forma di libro o di audio-video registrazione non cambia nulla) e li valutiamo sulla base della quantità e della precisione della ripetizione di quel libro sollecitando, se siamo illuminati, qualche e sporadica riflessione personale, è normale che gli studenti sviluppino di quel tema una conoscenza ed una comprensione superficiale e parziale; che possano, a buon titolo, essere considerati degli “ignoranti” (pur patentati) dello stesso; che non possiamo acusare loro se usciti dall’università  entreranno nel modo del lavoro conoscendo poco o nulla di un argomento-tema-problema ; se loro stessi avranno la sensazione di aver perso solo tempo all’università…..

Ritornando al nostro tema, possiamo aiutare studenti e studentesse ad imparare di più e meglio? Possiamo essere aiutati in questo arduo compito didattico dalle tecnologie?

La mia risposta è in un SI chiaro e deciso: con le tecnologie (digitali e di internet) possiamo costruire ambienti di apprendimento che, attivando e sostenendo processi significativi di pensiero, indicano a studenti e studentesse modalità alternative e significative di studio che portano a capire la tematica in questione e ne svilupano un apprendimento solido e profondo.

Con le tecnologie si possono realizzare attività di

• esplorazione e ricerca di contenuti,
• di discussione e confronto sugli stessi con colleghi studenti e docenti,
• di costruzione di artefatti cognitivi associati a quei contenuti,
• di rappresentazioni multiple della conoscenza costruita…..

Con un’idea chiara e solida dei processi cognitivi e con un uso esperto, intelligente, creativo delle diverse tecnologie disponibili  e sfruttando le caratteristiche uniche del digitale e della rete, si possono costruire numerose attività di apprendimento che aiutano gli studenti a studiare e a capire il contenuto che stanno studiando.

Sperando che, se abbiamo creato le condizioni adeguate, se abbiamo sollecitato e sostenuto adeguati processi cognitivi, se abbiamo, in un certo senso, obbligato chi studia a pensare in modo duro ( e se chi studia ha accettato la sfida – e la fatica – per un apprendimento autentico), si sia, alfine, sviluppato un apprendimento buono.

Questa è, a mio avviso, la vera innovazione che si può produrre a scuola e all’università se si vuol dire, e vantarsi, di fare una didattica innovativa e di usare le tecnologie…..

Tutto il resto è, comunque, buona, anche se povera, cosa.

Questo approccio non solo a tutela degli studenti e del loro diritto di apprendere ma anche dei professori e del loro dovere di insegnare, professori che Repubblica vorrebbe sostituiti da podcast, web e cellulari