Conoscenza interna e conoscenza esternalizzata nell’epoca dell’intelligenza linguistica

In breve

Una parte crescente della conoscenza di cui abbiamo bisogno non deve più essere necessariamente conservata nella nostra mente: possiamo accedervi attraverso strumenti esterni e, con l’IA, persino interrogarla e rielaborarla attraverso il linguaggio. Ma poter disporre di conoscenza esternalizzata non elimina la necessità di possedere conoscenza interna. Per formulare buone domande, comprendere le risposte, riconoscere errori, stabilire connessioni e valutare ciò che riceviamo dobbiamo già sapere qualcosa. La questione educativa diventa allora decisiva: quanta e quale conoscenza deve rimanere nella persona perché quella disponibile all’esterno possa davvero ampliarne le capacità?

C’è una domanda che l’intelligenza artificiale generativa rende oggi difficile evitare:

Più aumenta la disponibilità di conoscenza esternalizzata, diminuisce realmente la necessità di conoscere oppure cambia ciò che è necessario conoscere?

La domanda non nasce con l’intelligenza artificiale. Da quando esistono la scrittura e gli artefatti culturali, una parte della conoscenza umana è collocata fuori dalla mente individuale. Libri, biblioteche, mappe, enciclopedie, archivi, formule, database e, più recentemente, motori di ricerca ci hanno consentito di utilizzare conoscenze che non possedevamo internamente.

Le scienze cognitive e le teorie dell’apprendimento hanno da tempo messo in discussione l’idea che la cognizione possa essere compresa considerando soltanto ciò che avviene nella testa dell’individuo. Vygotskij ha mostrato il ruolo degli strumenti culturali nella mediazione dell’attività cognitiva; Roy Pea ha parlato di intelligenza distribuita; Edwin Hutchins ha studiato la cognizione come fenomeno distribuito tra persone, artefatti e ambiente; David Perkins ha proposto il concetto di person-plus, spostando l’unità di analisi dalla persona isolata alla persona insieme alle risorse cognitive che utilizza.

Non c’è dunque niente di nuovo nel fatto che una parte della conoscenza necessaria per agire si trovi fuori di noi.

Eppure, con l’intelligenza linguistica sembra accadere qualcosa di diverso.

Dalla conoscenza disponibile alla conoscenza mobilitabile

Un libro può contenere una quantità enorme di conoscenza, ma per utilizzarla devo cercare il libro appropriato, individuare le parti pertinenti, leggerle, comprenderle, metterle in relazione con altre conoscenze, selezionare ciò che mi serve e applicarlo al problema che sto affrontando.

Anche un motore di ricerca riduce enormemente alcuni di questi passaggi, ma continua prevalentemente a portarmi verso documenti e fonti sulle quali devo poi svolgere una parte consistente del lavoro cognitivo.

Un sistema generativo introduce una condizione differente. Posso formulare linguisticamente un problema e ottenere conoscenze già selezionate, sintetizzate, messe in relazione, riorganizzate e configurate in funzione della mia richiesta. Posso chiedere spiegazioni alternative, confronti, esempi, controargomentazioni, applicazioni a un caso specifico.

La discontinuità non consiste quindi semplicemente nell’avere a disposizione più conoscenza.

Consiste nella possibilità di mobilitare conoscenza esternalizzata senza dover compiere personalmente tutte le operazioni cognitive che tradizionalmente erano necessarie per renderla utilizzabile.

Non abbiamo esternalizzato soltanto conoscenze. Diventa possibile esternalizzare una parte delle operazioni che compiamo sulla conoscenza.

Potremmo chiamare questa nuova condizione intermediazione cognitiva: tra la conoscenza esternalizzata e la persona interviene un sistema capace di trasformarla e configurarla linguisticamente in funzione di una richiesta.

È questa possibilità, più che la semplice disponibilità di informazioni, a rendere nuovamente problematica la domanda su che cosa significhi conoscere.

Che cosa significa possedere una conoscenza?

Dire che una conoscenza è “interna” può significare cose molto diverse.

Una poesia imparata a memoria è interna. Lo è anche una formula che sappiamo ripetere senza comprenderne il significato. Possiamo memorizzare una definizione ed essere incapaci di riconoscere il concetto quando si presenta in una situazione differente.

La distinzione tra conoscenza interna ed esternalizzata è quindi troppo grossolana se non ci chiediamo anche come è organizzata la conoscenza che possediamo.

Potremmo distinguere, almeno provvisoriamente, tra una conoscenza semplicemente internalizzata, perché disponibile nella memoria; una conoscenza integrata, perché inserita in una rete di concetti, relazioni e significati; e una conoscenza mobilitabile, che siamo capaci di utilizzare e riorganizzare in funzione di situazioni e problemi differenti.

Possedere conoscenza, in questo senso più forte, non significa soltanto poter recuperare informazioni dalla memoria. Significa disporre di strutture cognitive che permettono di attribuire significato a nuove informazioni, riconoscere relazioni, formulare inferenze, individuare incongruenze, costruire spiegazioni.

Questo diventa particolarmente importante quando una quantità crescente delle informazioni di cui abbiamo bisogno può essere recuperata dall’esterno.

Il problema potrebbe non essere più soltanto quanto sappiamo, ma che cosa abbiamo costruito cognitivamente attraverso ciò che sappiamo.

Accesso, uso e apprendimento non sono la stessa cosa

L’intelligenza linguistica rende particolarmente evidente una distinzione che rischiamo continuamente di perdere.

Accedere a una conoscenza non significa possederla. Utilizzarla non significa necessariamente averla appresa. Ottenere una buona prestazione non significa necessariamente aver costruito la competenza che quella prestazione sembra manifestare.

Posso utilizzare un sistema linguistico per tradurre un testo in una lingua che non conosco. Il risultato può essere eccellente. La prestazione comunicativa è stata ottenuta, ma io non ho per questo imparato quella lingua.

Il sistema composto dalla persona e dallo strumento è capace di una prestazione che la persona, da sola, non sarebbe in grado di realizzare.

Il concetto di person-plus di Perkins consente di descrivere bene questa situazione senza dover considerare lo strumento come una semplice appendice. La capacità può appartenere al sistema complessivo formato dalla persona e dalle risorse cognitive disponibili nell’ambiente.

Salomon, Perkins e Globerson avevano proposto una distinzione particolarmente utile tra gli effects with technology e gli effects of technology: ciò che riusciamo a fare mentre utilizziamo uno strumento e ciò che rimane nelle nostre capacità dopo averlo utilizzato non coincidono necessariamente.

Con l’intelligenza linguistica questa distinzione diventa particolarmente importante perché la qualità della prestazione ottenuta attraverso il sistema può essere molto elevata anche quando il contributo cognitivo della persona è modesto.

Il prodotto può essere sofisticato senza che lo sia altrettanto la struttura cognitiva che la persona ha costruito.

Quando l’apprendimento è significativo

Qui ritorna una distinzione molto più antica dell’intelligenza artificiale.

David Ausubel aveva distinto il rote learning, l’apprendimento prevalentemente meccanico, dal meaningful learning. La differenza fondamentale non sta semplicemente nel fatto che un’informazione venga ricordata, ma nel modo in cui la nuova conoscenza entra in relazione con ciò che il soggetto già conosce.

L’apprendimento significativo implica che il nuovo venga collegato in maniera non arbitraria alla struttura cognitiva esistente, modificandola e venendone a sua volta modificato.

Jonassen ha ripreso e sviluppato ampiamente questa prospettiva all’interno della sua concezione costruttivista dell’apprendimento. Imparare non significa accumulare rappresentazioni corrette da riprodurre, ma costruire significati attraverso attività cognitive intenzionali, attive, contestualizzate e riflessive.

Da questo punto di vista, l’intelligenza linguistica produce una situazione interessante.

Un sistema può generare per noi un testo ricchissimo di relazioni concettuali, esempi, interpretazioni e connessioni. Il prodotto è semanticamente ricco.

Ma la ricchezza semantica del prodotto non ci dice ancora nulla sulla trasformazione avvenuta nella struttura cognitiva della persona che lo utilizza.

Potremmo avere davanti a noi un’ottima spiegazione senza aver costruito una buona comprensione.

Possiamo leggere, utilizzare e perfino riprodurre relazioni che non sono diventate nostre.

La domanda decisiva per l’apprendimento diventa allora:

Che cosa è cambiato nella struttura cognitiva della persona dopo che ha utilizzato quella conoscenza esternalizzata?

È una domanda molto diversa da: “Ha ottenuto il risultato corretto?”.

Dalla conoscenza inerte alla conoscenza che non possediamo

Jonassen ha insistito a lungo sul problema della conoscenza inerte: conoscenze che possediamo e che magari siamo capaci di riprodurre in un contesto scolastico, ma che non sappiamo mobilitare quando dobbiamo affrontare un problema reale.

Con l’intelligenza linguistica compare una situazione quasi speculare.

Possiamo essere in grado di mobilitare conoscenze che non possediamo.

Non perché le abbiamo improvvisamente apprese, ma perché un sistema esterno può recuperarle e svolgere su di esse una parte delle operazioni necessarie a utilizzarle.

Da un lato abbiamo dunque:

conoscenza posseduta ma non utilizzabile.

Dall’altro:

conoscenza non posseduta ma utilizzabile attraverso un sistema esterno.

La simmetria, naturalmente, non è perfetta. Nel secondo caso bisogna ancora capire che cosa significhi esattamente “utilizzare”. Se il sistema seleziona la conoscenza, costruisce le relazioni, formula l’argomentazione e propone la soluzione, quale parte dell’utilizzo appartiene effettivamente alla persona?

Proprio questa ambiguità rende interessante il problema.

L’intelligenza linguistica può aumentare enormemente la distanza tra prestazione ottenuta e conoscenza posseduta.

Ma quanta conoscenza devo possedere per utilizzare quella che non possiedo?

Potremmo essere tentati di concludere che, se possiamo recuperare conoscenza quando ci serve, diventa meno importante possederla internamente.

È probabilmente vero per alcune conoscenze. La storia degli artefatti cognitivi è anche la storia di ciò che abbiamo progressivamente smesso di dover ricordare o calcolare internamente.

Ma questa conclusione incontra presto un limite.

Un esperto e un novizio possono ricevere da un sistema linguistico esattamente la stessa risposta, ma cognitivamente non ricevono la stessa cosa.

L’esperto dispone di strutture concettuali nelle quali collocarla. Può riconoscere immediatamente un’affermazione implausibile, vedere un’omissione, cogliere un rapporto importante, distinguere un elemento centrale da uno secondario, collegare quanto legge ad altri casi.

Il novizio può comprendere perfettamente tutte le parole della risposta e non possedere gli strumenti cognitivi per compiere queste operazioni.

La conoscenza interna svolge quindi una funzione che va oltre la disponibilità immediata di informazioni.

La conoscenza interna serve anche a rendere cognitivamente utilizzabile la conoscenza esternalizzata.

Questo porta a un’ipotesi che merita di essere esplorata con cautela: potrebbe esistere, nei diversi domini e per differenti tipi di attività, una soglia di conoscenza interna al di sotto della quale la persona non è più realmente in grado di governare la conoscenza fornita dall’esterno.

Il sistema continua a produrre prestazioni. Ma quanto di quella prestazione può essere attribuito alla competenza della persona?

E soprattutto: la persona è in grado di capire che cosa sta facendo il sistema per lei?

Sapere non basta: la flessibilità cognitiva

La quantità di conoscenza posseduta non esaurisce però il problema.

La Cognitive Flexibility Theory, sviluppata principalmente da Rand Spiro, Paul Feltovich, Richard Coulson e collaboratori e successivamente intrecciata anche con il lavoro di Jonassen sugli ambienti di apprendimento, ha affrontato il problema dell’acquisizione di conoscenze avanzate nei domini complessi e mal strutturati. Per inciso e per dire che prima o poi tutto torna dopo aver fatto un lungo giro, ricordo che io stesso ho scritto e lavorato – inizialmente con il supporto di Jonassen, su questo argomento.

In questi domini non basta possedere regole e categorie da applicare meccanicamente.

Situazioni diverse richiedono configurazioni diverse della conoscenza. Uno stesso fenomeno può essere compreso attraverso prospettive differenti. I concetti devono essere ricombinati in funzione delle caratteristiche particolari del caso.

Conoscere significa allora anche essere cognitivamente flessibili: saper attraversare un dominio da prospettive differenti, ristrutturare ciò che sappiamo, riconfigurare relazioni.

Anche qui l’intelligenza linguistica introduce una condizione insolita.

Possiamo chiederle di mostrarci un problema da cinque prospettive differenti. Possiamo ottenere una tesi e la sua antitesi, interpretazioni concorrenti, controargomentazioni, spiegazioni costruite secondo differenti cornici teoriche.

Otteniamo una prestazione multiprospettica.

Ma la multiprospettività della risposta non coincide necessariamente con la flessibilità cognitiva della persona.

Possiamo produrre, attraverso il sistema persona+IA, un’analisi estremamente articolata mantenendo internamente una rappresentazione rigida e semplificata del problema.

Ancora una volta, ciò che appare nel prodotto e ciò che è stato costruito nella mente possono divergere.

Il pensiero plurale può essere esternalizzato?

La questione diventa ancora più radicale quando non riguarda soltanto ciò che conosciamo, ma il modo in cui concepiamo la conoscenza.

Gli studi sullo sviluppo epistemologico, a partire dal lavoro di William Perry, hanno descritto il passaggio da concezioni dualistiche della conoscenza — vero o falso, giusto o sbagliato, l’autorità conosce la risposta — verso forme nelle quali diventano possibili molteplicità di interpretazioni, contestualizzazione e valutazione delle affermazioni sulla base di evidenze e criteri.

È una trasformazione profonda.

Il pensiero plurale non consiste semplicemente nel disporre di molte opinioni. Consiste nell’essere capaci di concepire uno stesso problema attraverso differenti sistemi di relazioni e di sottoporre le diverse interpretazioni a criteri di valutazione.

Anche questa pluralità può oggi essere apparentemente ottenuta dall’esterno.

Posso chiedere all’intelligenza linguistica non soltanto una risposta, ma anche di contestarla. Posso farle produrre una prospettiva alternativa e poi una sintesi. Posso chiederle di individuare i limiti della propria argomentazione.

Ma se è il sistema a costruire per me la tesi, l’antitesi, i criteri di confronto e la sintesi, dove si trova il pensiero plurale?

Nel prodotto?

Nel sistema persona+IA?

Nella persona?

Sono domande diverse e non possiamo assumere che abbiano la stessa risposta.

Conoscere per poter giudicare

A questo punto la questione della conoscenza interna assume un significato che non è soltanto cognitivo o funzionale.

Perché ci interessa che una parte della conoscenza sia effettivamente costruita nella persona?

Non perché la mente umana debba essere autosufficiente.

Non lo è mai stata.

Dipendiamo continuamente dalle conoscenze degli altri, dagli esperti, dalle istituzioni, dalle comunità scientifiche, dai libri e dagli strumenti. La dipendenza epistemica non è un difetto da eliminare, ma una condizione normale della vita cognitiva e sociale.

Essere autonomi non significa sapere tutto e non avere bisogno di nessuno.

Il problema è piuttosto essere in grado di governare criticamente le proprie dipendenze cognitive.

Per poter giudicare una conoscenza esterna devo possedere qualcosa che mi consenta di interpretarla. Per confrontare due spiegazioni devo riuscire a comprendere almeno in parte i criteri sui quali si fondano. Per riconoscere un’affermazione problematica devo possedere conoscenze con cui metterla in tensione. Per costruire alternative devo disporre di rappresentazioni che non dipendano interamente dall’alternativa che qualcuno — o qualcosa — mi ha appena proposto.

Qui conoscenza, pensiero e senso critico diventano difficilmente separabili.

Non perché molta conoscenza garantisca automaticamente pensiero critico. Una persona può sapere moltissimo ed essere dogmatica.

Ma una sufficiente struttura di conoscenza interna sembra essere una delle condizioni che rendono possibile esercitare un giudizio non completamente dipendente dalla fonte che ci fornisce la risposta.

La questione, allora, non è difendere la “competenza vera” contro quella “apparente”.

È più radicale.

Riguarda ciò che una persona deve conoscere e aver cognitivamente costruito per continuare a essere soggetto del proprio pensiero mentre utilizza conoscenze, interpretazioni e operazioni cognitive prodotte anche fuori di sé.

Una vecchia domanda in una condizione nuova

Nessuno dei problemi che abbiamo incontrato nasce con l’intelligenza artificiale.

La conoscenza esternalizzata è antica.

La mediazione attraverso strumenti culturali è antica.

La cognizione distribuita precede i computer.

La distinzione tra memorizzazione e apprendimento significativo è antica.

La conoscenza inerte, la flessibilità cognitiva, la dipendenza epistemica, il pensiero plurale, l’autonomia di giudizio sono problemi sui quali psicologia, filosofia e scienze dell’educazione riflettono da molto tempo.

L’intelligenza linguistica non li crea.

Ne modifica però alcune condizioni.

Per la prima volta disponiamo su larga scala di sistemi con i quali possiamo interagire linguisticamente e ai quali possiamo delegare non soltanto il recupero di informazioni, ma una parte delle operazioni attraverso cui quelle informazioni vengono selezionate, messe in relazione, trasformate in spiegazioni, argomentazioni, alternative e soluzioni.

È questa la discontinuità che rende nuovamente urgente interrogarsi sul rapporto tra ciò che sappiamo e ciò a cui possiamo accedere.

La domanda iniziale può quindi essere riproposta:

Più aumenta la disponibilità di conoscenza esternalizzata, diminuisce realmente la necessità di conoscere oppure cambia ciò che è necessario conoscere?

Una risposta definitiva sarebbe prematura.

Ma una prima ipotesi può essere formulata.

L’aumento della conoscenza esternalizzata e della sua immediata mobilitabilità può ridurre la necessità di interiorizzare alcune conoscenze necessarie alla produzione diretta di una prestazione. Non elimina però la necessità della conoscenza interna.

Potrebbe piuttosto modificarne profondamente la funzione.

Diventano centrali le conoscenze che permettono di costruire significati, riconoscere relazioni, comprendere un dominio, formulare problemi, valutare affermazioni, individuare anomalie, assumere prospettive differenti, confrontare interpretazioni e integrare ciò che proviene dall’esterno nelle proprie strutture cognitive.

Forse, allora, la domanda più importante non è:

quanta conoscenza possiamo permetterci di lasciare fuori dalla nostra mente?

Ma:

Che cosa deve essere costruito dentro di noi perché possiamo pensare con ciò che sta fuori di noi senza lasciare fuori anche il nostro pensiero?

Non abbiamo ancora una risposta.

Ma probabilmente è una domanda che, nell’epoca dell’intelligenza linguistica, vale la pena cominciare a porre.

Come è nato questo articolo

Questo articolo non è nato da un progetto già definito né dalla decisione di affrontare il tema della conoscenza nell’epoca dell’intelligenza artificiale. La questione è emersa progressivamente mentre lavoravamo su un altro problema: che cosa deve continuare necessariamente a fare chi apprende quando un sistema linguistico può svolgere una parte crescente del lavoro intellettuale.

Il punto di partenza è stato David Jonassen. Riprendendo la sua concezione dei cognitive tools e l’idea che l’apprendimento sia il risultato del pensiero che la persona è chiamata a esercitare, ci siamo chiesti che cosa accada quando lo strumento non si limita più a sostenere alcune operazioni cognitive, ma può compierne direttamente molte: elaborare informazioni, stabilire relazioni, sintetizzare, argomentare, formulare spiegazioni, proporre alternative.

Da qui è emersa una domanda ulteriore. Se una parte crescente del lavoro cognitivo può essere svolta attraverso un sistema esterno, che cosa deve necessariamente rimanere nella persona?

Inizialmente la questione sembrava riguardare soprattutto la distribuzione delle attività cognitive tra persona e macchina. Ben presto, però, ci siamo accorti che dietro questa domanda ce n’era un’altra, più fondamentale:

quale conoscenza deve possedere una persona per poter utilizzare cognitivamente la conoscenza che non possiede?

La conoscenza esternalizzata, naturalmente, non nasce con l’intelligenza artificiale. Libri, biblioteche, archivi, mappe, database, motori di ricerca e innumerevoli altri artefatti culturali hanno sempre consentito agli esseri umani di pensare e agire utilizzando conoscenze collocate fuori dalla propria mente. Le prospettive di Vygotskij, Pea, Perkins e Hutchins ci impediscono anzi di considerare la mente individuale autosufficiente come l’unità naturale ed esclusiva della cognizione.

Ci siamo allora accorti che la novità non poteva consistere semplicemente nell’esternalizzazione della conoscenza.

L’intelligenza linguistica introduce qualcosa di diverso: rende quella conoscenza immediatamente mobilitabile. Non ci permette soltanto di trovarla. Può selezionarla, sintetizzarla, metterla in relazione, riorganizzarla e trasformarla linguisticamente in funzione del problema che le poniamo. Una parte delle operazioni attraverso le quali rendevamo utilizzabile la conoscenza esterna può essere svolta dal sistema prima ancora che quella conoscenza arrivi a noi.

È stato questo passaggio a farci ritenere che il problema meritasse una trattazione autonoma.

Da quel momento le domande hanno cominciato a concatenarsi. Accedere a una conoscenza significa conoscerla? Utilizzarla significa averla appresa? Che differenza c’è tra una prestazione ottenuta dal sistema persona+IA e una competenza costruita dalla persona? Che cosa significa apprendimento significativo quando possiamo ottenere prodotti semanticamente ricchi senza aver necessariamente costruito i significati che contengono? Che cosa diventa la conoscenza inerte di cui parlava Jonassen quando possiamo trovarci nella situazione quasi speculare di utilizzare conoscenze che non possediamo? E ancora: la capacità dell’IA di produrre molteplici prospettive corrisponde a una nostra maggiore flessibilità cognitiva e a un pensiero più plurale?

Alla fine siamo tornati, con maggiore consapevolezza, alla domanda dalla quale questo articolo ha preso realmente forma:

Più aumenta la disponibilità di conoscenza esternalizzata, diminuisce realmente la necessità di conoscere oppure cambia ciò che è necessario conoscere?

Non siamo partiti da una risposta e non ne abbiamo cercato la giustificazione. Abbiamo seguito una domanda fino al punto in cui ha cominciato a generarne altre. È così che questa tematica è diventata una delle tessere del mosaico che stiamo costruendo intorno all’intelligenza artificiale, alla conoscenza, al pensiero e all’apprendimento. Non sappiamo ancora quale sarà la figura complessiva. Per ora cerchiamo di costruire bene le tessere.

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Vygotskij — La mediazione degli strumenti culturali (linguaggio, segni, artefatti) nell’attività cognitiva è il nucleo della psicologia storico-culturale; il riferimento canonico è Mind in Society (1978, ma testi elaborati negli anni ’20-’30).

Roy Pea, “intelligenza distribuita” — Pea ha coniato/reso centrale il termine nel saggio Practices of Distributed Intelligence and Designs for Education (1993), sostenendo che l’intelligenza si trova distribuita attraverso menti, persone, e ambienti simbolici e fisici — una sfida diretta all’idea che la cognizione sia contenuta nella scatola cranica. Paris-iea

Edwin Hutchins — Il riferimento è Cognition in the Wild (1995), lo studio etnografico sulla navigazione navale dove l’apprendimento e la conoscenza — compresa quella che la cultura “sa” per noi nella forma di artefatti e organizzazioni sociali — sono strutture mediatrici: Hutchins mostra la cognizione come proprietà di un sistema (persona + strumenti + procedure), non del singolo individuo. Medium

David Perkins, “person-plus” — Perkins, D.N. (1993). Person-plus: A distributed view of thinking and learning. In G. Salomon (Ed.), Distributed Cognitions: Psychological and educational considerations (pp.88-110) — è nello stesso volume curato da Salomon in cui compare il saggio di Pea. Perkins introduce l'”equivalent access hypothesis”: la capacità di pensare bene dipende più dalle caratteristiche di accesso all’informazione importante (che sia in un cervello o in un libro) che da dove essa sia fisicamente immagazzinata — e lega esplicitamente questa idea proprio al concetto di Pea. ResearchGate

Un’aggiunta utile: Pea e Perkins non sono due fonti indipendenti ma escono dallo stesso crocevia teorico — Distributed Cognitions: Psychological and Educational Considerations, a cura di Gavriel Salomon, Cambridge University Press, 1993 — che contiene anche il saggio di Salomon stesso e uno di Cole & Engeström sull’approccio storico-culturale. È il volume-cerniera fra Vygotskij, Hutchins e la scuola dell’apprendimento distribuito, e probabilmente il riferimento bibliografico più solido da mettere in nota per l’intero paragrafo.

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Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Harvard University Press.

Hutchins, E. (1995). Cognition in the Wild. MIT Press.

Pea, R. D. (1993). Practices of distributed intelligence and designs for education. In G. Salomon (Ed.), Distributed Cognitions: Psychological and Educational Considerations (pp. 47–87). Cambridge University Press.

Perkins, D. N. (1993). Person-plus: A distributed view of thinking and learning. In G. Salomon (Ed.), Distributed Cognitions: Psychological and Educational Considerations (pp. 88–110). Cambridge University Press.