Il prodotto dice davvero che cosa abbiamo imparato?

In breve

Un buon prodotto non è necessariamente la prova di un buon apprendimento. Questa relazione, già problematica, diventa ancora più debole quando entra in gioco l’IA, che può svolgere parte delle operazioni cognitive necessarie a costruire un testo, una mappa o un altro artefatto. Per capire che cosa una persona abbia realmente imparato dobbiamo allora guardare oltre il risultato finale e cercare evidenze del suo lavoro cognitivo: che cosa comprende, valuta, decide, sa giustificare, modificare e utilizzare in situazioni diverse.

Il tema

In questo articolo affronterò il tema della rappresentazione della conoscenza: come possiamo sapere che cosa una persona sa e ha compreso, se la sua conoscenza non è direttamente osservabile?

Vedremo attraverso quali forme la conoscenza può essere resa esterna e perché testi, mappe concettuali, spiegazioni, soluzioni di problemi e altri artefatti possono essere utilizzati come evidenze dell’apprendimento, sia per valutarlo sia per monitorarlo e migliorarlo.

Ci interrogheremo poi sui limiti di questa inferenza: quanto possiamo davvero risalire dal prodotto alla conoscenza di chi lo ha realizzato?

Su questa base introdurremo l’intelligenza artificiale e vedremo che cosa cambia quando parte delle operazioni necessarie a costruire una rappresentazione può essere svolta dalla macchina.

Arriveremo infine alla domanda centrale: a quali condizioni un prodotto realizzato con l’IA può ancora essere considerato una rappresentazione della conoscenza della persona?

La rappresentazione della conoscenza: come possiamo sapere che cosa sa una persona?

C’è un problema elementare alla base di qualsiasi attività educativa: la conoscenza di una persona non è direttamente osservabile.

Un insegnante può osservare ciò che uno studente dice, scrive, disegna, costruisce, risolve, spiega, fa. Può ascoltare le sue domande, seguirne un ragionamento, osservarlo mentre affronta un problema. Non può però osservare direttamente ciò che quella persona sa, come ha organizzato ciò che sa, quali relazioni ha costruito fra i concetti, quali significati attribuisce loro, quali misconcezioni conserva.

La conoscenza è interna al soggetto. Per diventare accessibile agli altri deve assumere una qualche rappresentazione esterna.

Questa necessità non riguarda soltanto la valutazione finale. Durante tutto un percorso di apprendimento l’insegnante ha bisogno di raccogliere indizi su ciò che lo studente sta comprendendo: per decidere come proseguire, modificare una spiegazione, proporre un nuovo problema, individuare una difficoltà, fornire feedback. E anche lo studente ha bisogno di rendere in qualche modo visibile a se stesso ciò che sta costruendo, per poterlo esaminare e riorganizzare.

La rappresentazione della conoscenza si colloca quindi nel cuore stesso dell’insegnamento e dell’apprendimento.

Dalla conoscenza interna alla rappresentazione esterna

Possiamo descrivere, in prima approssimazione, il processo in questo modo:

conoscenza interna → attività di rappresentazione → rappresentazione esterna

La distinzione tra internal knowledge representation ed external knowledge representation è importante perché ciò che una persona sa e il modo in cui riesce a rappresentarlo all’esterno non sono la stessa cosa. Un testo, una mappa, una spiegazione o un altro artefatto rendono visibili alcuni aspetti della conoscenza della persona, ma non coincidono con la conoscenza che essa possiede.

Una rappresentazione esterna non è la conoscenza della persona. È una forma attraverso la quale alcuni aspetti di quella conoscenza vengono resi osservabili.

Un testo argomentativo può rendere visibile la capacità di stabilire relazioni causali, utilizzare concetti e costruire argomentazioni. La soluzione di un problema può mostrare la capacità di mobilitare determinate conoscenze in una situazione. Un diagramma può evidenziare relazioni difficili da cogliere in una descrizione lineare. Una spiegazione orale può consentire di seguire lo sviluppo di un ragionamento. Una performance può rendere osservabili conoscenze che sarebbe difficile esprimere verbalmente.

Non esiste quindi una rappresentazione esterna neutra o completa. Ogni forma rappresentazionale rende visibili alcuni aspetti della conoscenza e ne lascia altri sullo sfondo.

Anche per questo chiedere a una persona di rappresentare la stessa conoscenza in modi differenti può restituire informazioni differenti su ciò che ha compreso.

Rappresentare non significa semplicemente mostrare ciò che si sa

La relazione tra conoscenza interna e rappresentazione esterna è però ancora più interessante.

Potremmo immaginare che una persona possieda già una conoscenza perfettamente organizzata nella propria mente e che, quando scrive un testo o costruisce una rappresentazione grafica, si limiti a trasferirla all’esterno.

Non è necessariamente così.

Costruire una rappresentazione può modificare la conoscenza che stiamo cercando di rappresentare.

Quando proviamo a spiegare qualcosa ci accorgiamo talvolta di non averla compresa quanto pensavamo. Scrivendo scopriamo una contraddizione. Disegnando uno schema vediamo una relazione che prima non avevamo riconosciuto. Cercando di collegare due concetti ci rendiamo conto che il collegamento è debole. Tentando di spiegare una nostra idea a un’altra persona siamo costretti a precisarla.

L’esternalizzazione della conoscenza può quindi essere essa stessa un’attività cognitiva generativa.

Questo è uno dei motivi per cui, nella tradizione costruzionista (Papert) — erede diretta ma non coincidente del costruttivismo piagetiano — la costruzione di artefatti e rappresentazioni ha assunto un valore didattico importante. Il prodotto non serve soltanto a mostrare l’apprendimento avvenuto. Il processo necessario per costruirlo può produrre apprendimento.” Il principio per cui il processo di produzione genera apprendimento non è però esclusivo di questa tradizione: la psicologia cognitiva lo documenta indipendentemente (generation effect, self-explanation effect), così come Dewey lo aveva già anticipato in chiave pragmatista.

La mappa concettuale: un caso particolarmente significativo

La mappa concettuale costituisce probabilmente uno degli esempi più espliciti di questa relazione fra conoscenza interna e rappresentazione esterna.

Nella tradizione sviluppata da Joseph Novak a partire dalla teoria dell’apprendimento significativo di David Ausubel, la concept map non è una semplice tecnica grafica e non va confusa con la mappa mentale. È uno strumento attraverso il quale vengono rappresentati concetti e, soprattutto, relazioni significative fra concetti all’interno di un determinato dominio di conoscenza.

La sua struttura rende osservabili concetti selezionati, gerarchie, proposizioni e collegamenti trasversali. Per questo la mappa concettuale è stata utilizzata non soltanto come strumento per favorire l’apprendimento, ma anche come mezzo attraverso cui tentare di accedere ad aspetti della struttura cognitiva della persona.

L’idea può essere rappresentata così:

struttura cognitiva relativa a un dominio → attività di selezione, organizzazione e relazione dei concetti → mappa concettuale come rappresentazione esterna

Nel caso della mappa concettuale, il processo di rappresentazione richiede di selezionare i concetti ritenuti significativi e di esplicitare le relazioni che la persona riconosce tra essi.

Da quella rappresentazione possiamo poi tentare il percorso inverso:

mappa concettuale → inferenza → struttura cognitiva relativa al dominio

Il termine decisivo, però, è inferenza.

La mappa non è la struttura cognitiva trasferita su un foglio. È un’evidenza dalla quale cerchiamo di ricostruirne alcuni aspetti.

Questa distinzione, ben presente anche nella letteratura sulla concept mapping e sul suo utilizzo per l’assessment, è importante perché introduce un problema che riguarda in realtà qualsiasi prodotto utilizzato come evidenza dell’apprendimento.

Dal prodotto all’apprendimento: un percorso inferenziale

Quando un insegnante legge un elaborato, osserva una mappa, ascolta una spiegazione o esamina la soluzione di un problema, compie continuamente inferenze.

Osserva qualcosa di esterno e cerca di risalire a qualcosa che non può osservare direttamente.

Potremmo rappresentare il processo di produzione in questo modo:

conoscenza e struttura cognitiva → operazioni cognitive → prodotto

L’insegnante percorre idealmente la strada nella direzione opposta:

prodotto → operazioni cognitive ipotizzate → conoscenza e struttura cognitiva

È questo meccanismo che rende possibile utilizzare un prodotto come evidenza dell’apprendimento.

E non serve soltanto per assegnare un voto.

Se uno studente rappresenta due concetti come indipendenti quando l’insegnante si aspetterebbe una relazione, quell’evidenza può suggerire una nuova attività. Una spiegazione può far emergere una misconcezione. Una soluzione apparentemente errata può rivelare un ragionamento interessante. Una rappresentazione costruita all’inizio e una costruita successivamente possono mostrare una riorganizzazione della conoscenza.

Rendere esterna la conoscenza permette quindi di intervenire sul processo mentre si sta sviluppando.

La rappresentazione può diventare strumento diagnostico, occasione di feedback e supporto alla metacognizione, non soltanto certificazione finale.

Il prodotto, però, non è mai stato uno specchio della mente

Da tutto questo non consegue che ciò che una persona produce corrisponda semplicemente a ciò che sa.

L’inferenza è sempre stata problematica.

Una persona può conoscere molto e avere difficoltà a esprimere ciò che conosce attraverso la forma rappresentazionale richiesta. Può comprendere un fenomeno ma scrivere male. Può possedere conoscenze ricche ma non avere familiarità con le mappe concettuali. Può riuscire a spiegare oralmente qualcosa che fatica a formalizzare.

Può accadere anche il contrario. Una persona può produrre una risposta formalmente corretta attraverso la memorizzazione senza avere costruito una comprensione profonda. Può padroneggiare le convenzioni di un determinato genere scolastico e ottenere un buon prodotto applicando procedure consolidate. Può riprodurre una definizione senza riuscire a utilizzarne il concetto per interpretare una situazione nuova.

La qualità della rappresentazione dipende quindi da molte variabili:

ciò che la persona sa, certamente, ma anche la forma richiesta per rappresentarlo, la familiarità con quella forma, le caratteristiche del compito, il contesto nel quale viene svolto, gli aiuti disponibili e le operazioni che il compito effettivamente richiede.

La ricerca sulle mappe concettuali lo mostra molto bene. La rappresentazione ottenuta cambia, per esempio, a seconda che i concetti siano forniti o debbano essere individuati dallo studente, che la struttura sia libera o vincolata, che la persona abbia esperienza nella costruzione di mappe, che vengano considerate soltanto caratteristiche strutturali oppure anche la qualità semantica delle proposizioni.

La rappresentazione esterna va quindi interpretata sempre insieme alle condizioni che l’hanno generata.

Non tutti i prodotti ci dicono le stesse cose

C’è poi un secondo problema.

Se ogni forma rappresentazionale rende visibili aspetti differenti della conoscenza, non possiamo chiedere a un prodotto di mostrarci qualcosa che il compito non ha richiesto alla persona di mettere in gioco.

Una domanda che richiede il ricordo di un’informazione può darci evidenza del fatto che quella informazione sia disponibile, ma dice poco sulla capacità di utilizzarla per interpretare una situazione complessa.

Una mappa concettuale può rendere visibile l’organizzazione delle relazioni concettuali, ma può dirci meno sulla capacità di utilizzare quelle conoscenze per risolvere un problema concreto.

Un progetto può mostrare la capacità di integrare conoscenze differenti, ma il prodotto finale potrebbe rendere poco visibili i ragionamenti, i tentativi e gli errori attraverso i quali è stato costruito.

Diventa quindi centrale la validità dell’inferenza:

Quanto è legittimo dedurre proprio ciò che vogliamo sapere sulla conoscenza di una persona a partire dal prodotto che le abbiamo chiesto di realizzare?

È una domanda più importante della semplice qualità formale dell’elaborato.

Il processo può essere più informativo del risultato

Consideriamo due studenti che arrivano alla stessa soluzione sbagliata di un problema.

Se osserviamo soltanto il prodotto, abbiamo due errori identici.

Se ricostruiamo il processo, potremmo scoprire situazioni completamente differenti. Uno studente potrebbe non possedere un concetto fondamentale. L’altro potrebbe possederlo e aver commesso un errore in un passaggio secondario. Un terzo potrebbe aver seguito una strategia originale ma incompleta.

Lo stesso prodotto può quindi derivare da strutture cognitive e processi differenti.

E prodotti differenti possono derivare da conoscenze molto simili.

Questo ridimensiona ulteriormente l’idea del prodotto come rappresentazione trasparente dell’apprendimento e suggerisce che, quando vogliamo comprendere davvero che cosa una persona sa, è spesso necessario raccogliere evidenze multiple: prodotto, spiegazione, argomentazione, revisione, applicazione in un nuovo contesto, osservazione del processo.

Non perché il prodotto non abbia valore, ma perché nessuna singola rappresentazione esaurisce la conoscenza che pretende di rendere visibile.

Rappresentazioni diverse, accessi diversi alla conoscenza

C’è infine una conseguenza didattica.

Se forme rappresentazionali differenti rendono visibili aspetti differenti della conoscenza, chiedere di attraversare lo stesso dominio attraverso più rappresentazioni può contribuire anche a comprenderlo meglio.

Un concetto può essere descritto, schematizzato, messo in relazione con altri, applicato a un caso, confrontato con un concetto vicino, utilizzato per spiegare un fenomeno. Ogni passaggio obbliga a riorganizzarlo.

La molteplicità delle rappresentazioni non serve quindi soltanto all’insegnante per raccogliere più evidenze. Può servire allo studente per costruire una conoscenza più articolata e flessibile.

Qui incontriamo la logica della Cognitive Flexibility Theory: nei domini complessi, la comprensione profonda viene favorita dal riattraversamento dello stesso territorio concettuale da prospettive e direzioni differenti. Non una rappresentazione definitiva, ma molteplici accessi allo stesso campo di conoscenza.

Che cosa possiamo dunque sapere di ciò che una persona sa?

Arrivati a questo punto possiamo formulare una risposta prudente.

Non osserviamo direttamente la conoscenza. Osserviamo rappresentazioni, azioni e prestazioni dalle quali inferiamo la conoscenza.

Alcune rappresentazioni sono più informative di altre rispetto a ciò che vogliamo conoscere. Alcune attività costringono maggiormente il soggetto a mettere in gioco la propria struttura cognitiva. La combinazione di rappresentazioni differenti può aumentare la solidità delle nostre inferenze. L’osservazione del processo può fornire informazioni che il prodotto finale nasconde.

Ma rimane sempre una distanza fra:

ciò che la persona sa

e

ciò che una determinata situazione le consente o le richiede di rendere visibile di ciò che sa.

Il prodotto dello studente può quindi essere considerato un’evidenza della sua conoscenza, non la sua conoscenza resa materialmente visibile.

Ed è proprio perché questa distinzione era necessaria già prima che cambiasse qualcosa nel modo di produrre gli elaborati che possiamo porre la domanda successiva con maggiore precisione:

che cosa accade a questa relazione quando, nel processo attraverso cui la conoscenza viene trasformata in una rappresentazione esterna, entra un’intelligenza artificiale capace essa stessa di costruire testi, mappe, spiegazioni, argomentazioni, modelli e altre rappresentazioni della conoscenza?

E con l’IA cosa cambia?

Fin qui non abbiamo avuto bisogno di parlare di intelligenza artificiale.

Il problema della relazione tra conoscenza interna e sua rappresentazione esterna esiste da sempre. Un elaborato non è mai stato la fotografia della mente di chi lo produce. È un’evidenza dalla quale, conoscendo le condizioni nelle quali è stato costruito, cerchiamo di inferire qualcosa su ciò che una persona sa e comprende.

L’intelligenza artificiale non crea questo problema.

Cambia però profondamente una delle condizioni nelle quali produciamo le nostre rappresentazioni esterne.

Nella costruzione della rappresentazione entra un nuovo soggetto

Consideriamo nuovamente la relazione descritta in precedenza:

conoscenza dello studente → operazioni cognitive → rappresentazione esterna

Tra la conoscenza posseduta e il prodotto finale c’è sempre stata una molteplicità di mediazioni: il linguaggio, gli strumenti utilizzati, le consegne, i materiali disponibili, l’aiuto dell’insegnante o dei compagni.

Con l’intelligenza artificiale generativa compare però una mediazione di natura particolare.

Un modello linguistico può selezionare informazioni, organizzarle, stabilire relazioni, proporre categorie, costruire argomentazioni, produrre esempi e controesempi, riformulare concetti, elaborare sintesi, costruire schemi e mappe.

Può cioè svolgere alcune delle operazioni che, fino a poco tempo fa, avevamo buone ragioni per attribuire prevalentemente alla persona che costruiva la rappresentazione.

La catena diventa:

conoscenza dello studente → attività dello studente ↔ attività dell’IA → rappresentazione esterna

Non è semplicemente comparso uno strumento più efficiente.

È diventato possibile delegare allo strumento parte delle operazioni attraverso cui la conoscenza prende forma nel prodotto.

Una buona rappresentazione non implica più necessariamente una buona conoscenza

Immaginiamo di chiedere a uno studente di costruire una mappa concettuale su un dominio che abbiamo appena studiato.

La mappa presenta concetti pertinenti, gerarchie appropriate, proposizioni corrette e collegamenti trasversali significativi.

Nella prospettiva tradizionale avremmo qualche ragione per considerare quelle caratteristiche come evidenze dell’organizzazione concettuale dello studente. Con tutte le cautele viste in precedenza, potremmo tentare di inferire dalla struttura della mappa alcuni aspetti della sua struttura cognitiva.

Ma se la mappa è stata generata da un’intelligenza artificiale?

La mappa continua a rappresentare molto bene una struttura di conoscenza.

Il problema diventa:

di chi è la struttura di conoscenza che stiamo osservando?

Lo studente potrebbe avere semplicemente formulato una richiesta e accettato il risultato. In questo caso concetti, gerarchie, proposizioni e collegamenti presenti nella mappa ci dicono molto poco sull’organizzazione della sua conoscenza.

La rappresentazione esterna rimane eccellente. È diventata problematica l’attribuzione di quella rappresentazione alla struttura cognitiva della persona che la presenta.

Lo stesso prodotto può nascondere attività cognitive radicalmente differenti

Consideriamo però un secondo studente.

Anche lui utilizza l’IA per costruire una mappa concettuale.

Parte da una propria rappresentazione del dominio. Chiede all’IA di individuare possibili relazioni che potrebbe non aver considerato. Ne respinge alcune. Ne modifica altre. Chiede spiegazioni. Confronta alternative. Si accorge di una contraddizione nella propria rappresentazione iniziale. Verifica un collegamento. Riorganizza una parte della mappa. Decide che un concetto proposto dalla macchina è irrilevante e lo elimina.

Alla fine ottiene una mappa formalmente molto simile a quella del primo studente.

Abbiamo quindi:

prodotti comparabili

ma

attività cognitive profondamente differenti.

Nel primo caso la costruzione della rappresentazione è stata in larga misura delegata.

Nel secondo, la costruzione della rappresentazione ha provocato confronto, verifica, riorganizzazione e forse apprendimento.

Guardando soltanto i due prodotti potremmo non riuscire a distinguere i due processi.

È qui che l’intelligenza artificiale rende particolarmente debole una relazione sulla quale una parte importante delle pratiche scolastiche si è implicitamente fondata:

qualità del prodotto → qualità dell’apprendimento.

Le due cose potevano non coincidere neppure prima.

Ora possono dissociarsi radicalmente.

Il problema non è stabilire chi ha scritto

Di fronte a questa situazione la domanda più immediata è:

lo ha fatto lo studente o lo ha fatto l’IA?

È comprensibile, ma pedagogicamente è una domanda insufficiente.

Un prodotto può essere materialmente generato in larga parte dall’IA e derivare da un’intensa attività cognitiva della persona. Al contrario, un testo scritto materialmente dallo studente può essere la riproduzione quasi meccanica di informazioni memorizzate.

La paternità materiale dei segni non coincide necessariamente con la paternità del lavoro cognitivo.

La domanda interessante diventa quindi:

chi ha compiuto le operazioni cognitive che hanno determinato la struttura e il significato della rappresentazione?

Chi ha individuato il problema? Chi ha deciso che cosa fosse rilevante? Chi ha stabilito le relazioni? Chi ha valutato le alternative? Chi ha riconosciuto un errore? Chi ha deciso che una spiegazione fosse adeguata? Chi ha modificato la propria rappresentazione iniziale?

Non serve necessariamente che tutte queste operazioni siano svolte senza IA.

Serve sapere che cosa ha fatto cognitivamente la persona.

Dal prodotto al processo

Il problema può essere rappresentato ancora una volta come un’inferenza.

Prima avevamo:

prodotto → inferenza → conoscenza della persona

Con l’IA dobbiamo introdurre almeno una domanda intermedia:

prodotto → processo che lo ha generato → contributo cognitivo della persona → conoscenza della persona

Il prodotto non scompare. Continua a essere importante.

Ma da solo diventa molto meno informativo.

Questo sposta l’attenzione dall’artefatto conclusivo alla sua storia: come è stato costruito, quali decisioni sono state prese, quali alternative sono state considerate, quali proposte dell’IA sono state accolte e quali respinte, quali trasformazioni sono intervenute nella comprensione della persona.

Non si tratta necessariamente di conservare e controllare ogni prompt o ogni passaggio della conversazione. Un archivio completo dell’interazione potrebbe documentare moltissima attività senza dirci ancora che cosa sia stato realmente appreso.

La questione rimane cognitiva, non forense.

A quali condizioni un prodotto costruito con l’IA può rappresentare la conoscenza della persona?

Possiamo allora rovesciare la questione.

Invece di chiederci se un prodotto realizzato con l’IA sia ancora autentico, possiamo domandarci:

A quali condizioni la conoscenza rappresentata nel prodotto può essere attribuita alla persona?

Non basta affermare che la persona deve avere compreso, valutato o deciso. Anche queste sono operazioni cognitive che non possiamo osservare direttamente. Abbiamo bisogno che lascino delle tracce, cioè che vengano in qualche modo rappresentate attraverso ciò che la persona dice, scrive, modifica, sceglie o fa.

Una prima condizione è la comprensione.

La persona deve comprendere i concetti, le relazioni e le argomentazioni presenti nel prodotto. Questa comprensione può diventare osservabile quando, per esempio, spiega con parole proprie un passaggio, esplicita una relazione, produce un esempio o un controesempio, risponde a una domanda sul significato di ciò che ha prodotto. Riconoscere semplicemente che qualcosa «suona bene» non è sufficiente.

Una seconda condizione è la valutazione.

La persona deve poter giudicare le proposte dell’IA, distinguere ciò che considera adeguato da ciò che non lo è, riconoscere errori, insufficienze e alternative. Questa attività lascia tracce quando la persona confronta due proposte, individua un errore, respinge una soluzione spiegandone il motivo, segnala un limite o propone un’alternativa migliore.

Una terza condizione è la decisione.

La struttura finale del prodotto deve derivare anche da scelte attribuibili alla persona: che cosa includere, che cosa escludere, quali relazioni mantenere, quale interpretazione assumere. Possiamo avere evidenza di questa attività quando la persona rende espliciti i criteri delle proprie scelte, mostra che cosa ha eliminato o modificato e sa spiegare perché ha preferito una possibilità a un’altra.

Una quarta condizione è la giustificazione.

La persona dovrebbe essere in grado di sostenere le scelte presenti nel prodotto. La traccia, in questo caso, è particolarmente evidente: argomentare una scelta, esplicitarne le ragioni, rispondere a un’obiezione, difendere una relazione o riconoscere che una scelta non è più sostenibile rendono osservabile almeno una parte del ragionamento sottostante.

Una quinta condizione è la trasformabilità.

Se la rappresentazione appartiene cognitivamente alla persona, questa dovrebbe poter intervenire su di essa quando cambiano le condizioni. Possiamo verificarlo chiedendole di ristrutturare il prodotto, cambiarne la forma rappresentazionale, introdurre una nuova informazione e modificarlo di conseguenza, correggerlo o costruirne una versione destinata a uno scopo differente.

Una condizione ancora più esigente è la mobilitabilità.

La conoscenza rappresentata nel prodotto dovrebbe poter essere utilizzata dalla persona anche oltre quel prodotto. Diventa osservabile quando la persona riesce a utilizzare quei concetti per interpretare una situazione diversa, affrontare un nuovo problema, stabilire nuove relazioni, formulare una previsione o spiegare un caso non incontrato in precedenza.

In tutti questi casi non pretendiamo di osservare direttamente la conoscenza o le operazioni cognitive. Continuiamo a procedere attraverso rappresentazioni ed evidenze. Cambia però la loro natura: non disponiamo più soltanto del prodotto finale, ma di una pluralità di tracce generate mentre la persona comprende, valuta, sceglie, giustifica, trasforma e utilizza la conoscenza.

La domanda non è quindi soltanto se lo studente abbia prodotto un buon artefatto, ma se sappia fare qualcosa cognitivamente significativo con la conoscenza che quell’artefatto rappresenta.

Queste condizioni non costituiscono una checklist meccanica. Offrono piuttosto modi differenti per raccogliere evidenze che la rappresentazione esterna abbia una corrispondenza significativa con la conoscenza interna della persona.

Rendere osservabile il processo

Le tracce di queste operazioni cognitive possono emergere attraverso modalità differenti e anche molto semplici: una conversazione tra studente e insegnante nella quale si chiede di spiegare, motivare e discutere le scelte compiute; la produzione o rielaborazione di un testo, di una mappa o di un altro artefatto che renda necessario riorganizzare la conoscenza; un diario riflessivo o learning log nel quale lo studente annota decisioni, dubbi, cambiamenti di idea, errori riconosciuti e ragioni delle proprie scelte; una breve sequenza di domande e risposte, anche a partire dal prodotto realizzato; la richiesta di modificare, criticare o trasferire quanto prodotto in una situazione diversa.

Non occorre necessariamente documentare ogni passaggio né trasformare il processo in una procedura di controllo. L’obiettivo non è ricostruire forensicamente chi abbia scritto ogni frase, ma raccogliere tracce sufficientemente significative e possibilmente convergenti dell’attività cognitiva della persona.

Una conversazione, una spiegazione, una revisione, una riflessione scritta o l’applicazione della conoscenza a un nuovo problema possono dirci, insieme al prodotto, molto più di quanto possa dirci il prodotto isolatamente.

In questo modo l’oggetto dell’osservazione si allarga:

non soltanto ciò che lo studente ha prodotto, ma ciò che sa spiegare, discutere, giustificare, modificare e utilizzare della conoscenza rappresentata nel prodotto.

Il controllo epistemico

Possiamo raccogliere buona parte di queste condizioni attorno a un concetto: controllo epistemico.

Una persona mantiene il controllo epistemico su un prodotto quando non si limita ad accettare la rappresentazione proposta dalla macchina, ma conserva la capacità e la responsabilità di giudicarne il contenuto e determinarne la forma significativa.

L’IA può suggerire una relazione. La persona deve poter decidere se quella relazione abbia senso.

Può proporre un’argomentazione. La persona deve poterla valutare.

Può produrre una spiegazione migliore di quella che la persona avrebbe saputo formulare linguisticamente. Ma la persona deve poter riconoscere quella spiegazione come espressione adeguata di qualcosa che comprende.

Questo ci consente di distinguere la generazione materiale del prodotto dalla appropriazione cognitiva della conoscenza che esso rappresenta.

Un prodotto può essere scritto materialmente dall’IA e tuttavia rappresentare, almeno in misura significativa, la conoscenza della persona.

Ma non perché la persona dichiara di essere d’accordo con ciò che la macchina ha prodotto.

Perché è in grado di esercitare controllo sulla conoscenza rappresentata.

Il paradosso: l’IA può anche migliorare la rappresentazione della conoscenza

Arrivati qui emerge una possibilità che una lettura esclusivamente difensiva dell’IA rischierebbe di perdere.

Una persona può possedere una conoscenza più ricca di quella che riesce autonomamente a esprimere attraverso una determinata forma.

Abbiamo visto che questo problema esisteva già prima dell’IA: difficoltà linguistiche o scarsa familiarità con un medium possono produrre una rappresentazione esterna più povera della struttura cognitiva che dovrebbe rappresentare.

L’IA potrebbe, in alcune condizioni, ridurre questa distanza.

Una persona potrebbe utilizzare la conversazione con la macchina per trovare una formulazione più precisa, esplorare differenti forme rappresentazionali, rendere esplicite relazioni che aveva intuito senza riuscire a esprimerle, confrontare la propria rappresentazione con altre possibili.

Il prodotto realizzato con l’IA potrebbe allora rappresentare la conoscenza della persona meglio del prodotto che avrebbe realizzato senza di essa.

Ma ritorna la condizione fondamentale: la persona deve essere in grado di riconoscere, comprendere e controllare ciò che attraverso l’IA viene reso esplicito.

L’IA può aiutarmi a rappresentare meglio ciò che so.

Può aiutarmi anche a scoprire che ciò che credevo di sapere era incompleto.

Ma può altrettanto facilmente produrre per me una rappresentazione di qualcosa che non so affatto.

Il prodotto finale, da solo, non permette di distinguere queste situazioni.

Lo stesso artefatto può essere prodotto e processo di apprendimento

C’è infine un’altra conseguenza.

Abbiamo visto che costruire una rappresentazione non serve soltanto a mostrare una conoscenza già acquisita. La costruzione stessa può generare apprendimento.

Questo rimane vero quando entra l’IA, ma non automaticamente.

Se la macchina svolge le operazioni cognitive che avrebbero costretto la persona a selezionare, mettere in relazione, confrontare e riorganizzare, la produzione dell’artefatto può perdere buona parte del suo valore cognitivo.

Se invece l’interazione con l’IA moltiplica confronti, alternative, domande e revisioni, la costruzione della rappresentazione può diventare ancora più ricca.

L’IA può quindi intervenire nello stesso compito in due direzioni opposte:

può sottrarre attività cognitiva alla persona oppure può generarne di nuova.

Non è la sofisticazione del prodotto a dirci quale delle due cose sia accaduta.

Il prodotto non basta più. Ma forse non bastava neppure prima

Possiamo allora tornare alla domanda iniziale: come possiamo sapere che cosa sa una persona?

L’intelligenza artificiale non rende inutile il prodotto e non rende impossibile utilizzarlo come evidenza dell’apprendimento.

Rende però molto più fragile l’assunzione che le caratteristiche cognitive visibili nel prodotto siano attribuibili alla persona che lo presenta.

La domanda non può più essere soltanto:

Che cosa mostra questo prodotto?

Dobbiamo aggiungerne almeno un’altra:

Quali evidenze abbiamo che ciò che il prodotto mostra appartenga anche alla conoscenza della persona?

Questo richiede di osservare non soltanto risultati, ma processi; non soltanto correttezza, ma capacità di spiegazione e giustificazione; non soltanto ciò che una persona riesce a produrre con l’IA, ma ciò che riesce a fare cognitivamente con la conoscenza che quel prodotto rappresenta.

Forse l’intelligenza artificiale non ci obbliga allora ad abbandonare l’idea del prodotto come rappresentazione della conoscenza.

Ci obbliga a formularla con maggiore precisione.

Un prodotto può essere considerato rappresentazione della conoscenza di una persona non semplicemente perché è stato prodotto o presentato da quella persona, ma nella misura in cui possiamo attribuirle la comprensione e il controllo epistemico della conoscenza che il prodotto rappresenta.