Scaffolding o protesi cognitiva?
In breve
L’IA può sostenere il pensiero oppure sostituirlo: la differenza non sta nella tecnologia, ma nel modo in cui la utilizziamo. Può funzionare come scaffolding, offrendo un sostegno temporaneo che aiuta a sviluppare capacità progressivamente più autonome; oppure come protesi cognitiva, svolgendo stabilmente attività che la persona smette di esercitare. Il criterio decisivo non è quindi quanto l’IA riesca a fare per noi, ma che cosa, dopo averla usata, siamo diventati capaci di comprendere e fare autonomamente.
Come gli insegnanti e gli studenti usano l’IA
L’intelligenza artificiale può essere utilizzata come scaffolding, un’impalcatura cognitiva che sostiene temporaneamente un’attività e contribuisce a sviluppare capacità che progressivamente possono essere esercitate con maggiore autonomia.
Ma può essere utilizzata anche come protesi cognitiva: si affida stabilmente alla macchina un’attività che la persona non esercita più, o non impara a esercitare, perché qualcuno la svolge al suo posto.
Non sono due caratteristiche dell’intelligenza artificiale. Sono due modi di usarla.
La stessa IA può sostenere il pensiero oppure sostituirlo. La differenza dipende da come l’insegnante costruisce l’interazione con la macchina e da quale parte del lavoro cognitivo decide di mantenere sotto il proprio controllo.
Un insegnante può conversare con l’IA per mettere alla prova un’idea, confrontare alternative, esplicitare criteri, scoprire debolezze nel proprio ragionamento, riformulare un problema. In questo caso l’interazione può diventare occasione di apprendimento.
Oppure può chiedere:
«Preparami una lezione su…»
«Costruiscimi una verifica su…»
«Fammi una rubrica di valutazione…»
«Preparami una presentazione per la classe…»
ottenere il prodotto e usarlo.
In questo secondo caso non è l’IA ad avere scelto di funzionare come protesi cognitiva.
È l’insegnante che ha scelto di usare l’IA come protesi cognitiva
Ed è precisamente questo uso che viene proposto in molti libri sull’IA a scuola e in molta formazione rivolta agli insegnanti.
La questione, quindi, non è stabilire se l’intelligenza artificiale faccia bene o male alla capacità di pensare.
La domanda è molto più scomoda:
Che cosa facciamo fare all’IA e che cosa continuiamo a far fare alla nostra mente quando la usiamo?
Un’impalcatura che deve poter essere tolta
Il concetto di scaffolding richiama l’immagine dell’impalcatura utilizzata nella costruzione di un edificio.
L’impalcatura permette di compiere operazioni che, in una determinata fase, non sarebbero possibili senza un sostegno. Ma non è parte dell’edificio: serve perché l’edificio possa progressivamente reggersi da solo.
In educazione accade qualcosa di analogo.
Un insegnante può offrire una domanda, un esempio, una rappresentazione, una semplificazione temporanea, un suggerimento. Può scomporre un problema, rendere visibile un passaggio, richiamare una conoscenza precedente. Il supporto consente allo studente di affrontare un’attività che, in quel momento, non sarebbe ancora in grado di governare autonomamente.
Ma il punto decisivo viene dopo.
Il sostegno deve progressivamente diminuire.
È il fading: ciò che inizialmente viene fatto con un aiuto deve poter essere fatto con un aiuto minore e, quando possibile, senza quell’aiuto.
Altrimenti l’impalcatura non viene mai smontata.
L’IA può essere un potente scaffolding
Vista in questa prospettiva, l’intelligenza artificiale offre possibilità straordinarie.
Può aiutare uno studente (o un insegnante) a comprendere un concetto proponendo spiegazioni differenti. Può costruire esempi e controesempi. Può porre domande. Può segnalare incoerenze in un ragionamento. Può mettere alla prova un’interpretazione, suggerire una prospettiva alternativa, graduare la complessità di un problema.
Soprattutto, può entrare in una conversazione generativa di apprendimento.
Lo studente produce qualcosa, lo espone, riceve una risposta, la confronta con ciò che pensava, contesta, sceglie, modifica, riformula, verifica.
L’IA, in questo caso, non elimina il lavoro cognitivo.
Lo rende possibile, lo sostiene o lo rende più produttivo.
E il criterio per giudicare la qualità dell’interazione non è la qualità del prodotto generato dalla macchina, ma ciò che progressivamente diventa capace di fare la persona.
Quando l’impalcatura diventa una protesi
La situazione cambia quando l’IA non sostiene un’attività cognitiva, ma semplicemente la sostituisce.
Ho bisogno di una spiegazione per la mia classe: la faccio generare.
Mi serve una scheda didattica: la faccio generare.
Mi servono dieci domande di verifica: le faccio generare.
Una rubrica di valutazione? Generata.
Una presentazione? Generata.
Un’unità di apprendimento? Generata.
Una sintesi? Generata.
Il problema non è che questi prodotti possano essere realizzati con l’aiuto dell’IA. In molti casi può essere perfettamente ragionevole farlo.
Il problema nasce quando l’interazione con l’IA finisce lì.
Si formula una richiesta, la macchina produce un artefatto, eventualmente lo si ritocca, e quell’artefatto viene portato in classe.
Non c’è stata una conversazione attraverso la quale l’insegnante abbia messo alla prova le proprie idee, esplicitato criteri, confrontato alternative, modificato una rappresentazione del problema, acquisito nuova conoscenza.
C’è stata soprattutto una produzione delegata.
L’IA ha fatto qualcosa per l’insegnante, ma non necessariamente qualcosa con l’insegnante.
Eppure è proprio questo che spesso insegniamo
La questione diventa più delicata perché questo modo di utilizzare l’intelligenza artificiale non è affatto marginale.
È presente in molti libri dedicati all’IA nella scuola e in molta formazione rivolta agli insegnanti.
Si mostrano prompt per creare lezioni, verifiche, rubriche, esercizi, presentazioni, materiali differenziati, programmazioni.
L’indicatore implicito di efficacia diventa spesso molto semplice:
Guarda quante cose puoi ottenere in meno tempo.
È certamente un vantaggio.
Ma è un criterio di produttività, non necessariamente un criterio di apprendimento.
Se la formazione all’uso dell’IA consiste prevalentemente nell’insegnare a ottenere prodotti migliori attraverso richieste formulate meglio, stiamo formando insegnanti capaci di utilizzare una macchina produttiva.
Non necessariamente insegnanti capaci di utilizzare l’IA come interlocutore cognitivo.
E questa differenza non è secondaria.
La stessa domanda vale per insegnanti e studenti
Sarebbe singolare chiedere agli studenti di non delegare all’IA il proprio pensiero e, contemporaneamente, costruire per gli insegnanti una cultura dell’IA fondata prevalentemente sulla delega.
Il criterio dovrebbe essere lo stesso.
Quando utilizzo l’IA posso domandarmi:
Sto affidando alla macchina un’attività che ho già sotto controllo e che scelgo consapevolmente di delegare?
Oppure:
Sto utilizzando la macchina per sviluppare una capacità che progressivamente potrò esercitare con maggiore autonomia?
Oppure ancora:
Sto semplicemente evitando un lavoro cognitivo che sarebbe importante continuare a saper fare?
Sono tre situazioni profondamente diverse.
Il test più semplice
Forse possiamo ridurre tutta la questione a una domanda.
Se domani togliessimo l’IA, che cosa rimarrebbe alla persona?
Se rimangono maggiore comprensione, criteri più raffinati, nuove strategie, capacità di formulare problemi, maggiore autonomia di giudizio, allora probabilmente l’IA ha funzionato come scaffolding.
Se rimane soprattutto la necessità di riaprire l’IA per riuscire nuovamente a fare quella stessa cosa, abbiamo costruito una dipendenza.
L’impalcatura ha fatto il suo lavoro quando può essere tolta.
La protesi, invece, funziona proprio perché non può essere tolta.
Nell’educazione questa differenza dovrebbe interessarci parecchio.
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