La scuola ai tempi dell’IA: 1/5 – E’ arrivata l’IA, la scuola deve cambiare?

In breve

L’intelligenza artificiale sta cambiando la realtà e la scuola non può ignorarlo. Ma da questo non segue automaticamente che debba cambiare, né tanto meno come debba farlo. Tra ciò che una tecnologia rende possibile e ciò che è educativamente desiderabile c’è uno spazio nel quale entrano finalità, criteri pedagogici e un’idea di persona e di scuola. Una prestazione migliore non significa necessariamente maggiore apprendimento, ciò che può essere delegato nel lavoro può continuare ad avere valore formativo, maggiore efficienza non equivale a migliore educazione e innovare non significa necessariamente migliorare. Il problema non è quindi stabilire se l’IA sia utile o dannosa, ma evitare di trasformare troppo rapidamente possibilità tecnologiche e cambiamenti sociali in prescrizioni educative. Questo non esclude che l’IA possa rendere davvero necessari alcuni cambiamenti: significa che, quando lo affermiamo, dobbiamo essere in grado di dire perché.

I presupposti impliciti di un’affermazione ambigua

Dire – come spesso si sente dire – che «l’IA sta cambiando il mondo e quindi la scuola deve cambiare» sembra quasi una constatazione. In realtà, perché da quella premessa possa derivare quella conclusione, dobbiamo accettare una serie di presupposti che raramente vengono dichiarati.

• Che il compito della scuola sia adattarsi alle trasformazioni della società. Se cambia la realtà nella quale gli studenti dovranno vivere e lavorare, dovrebbe cambiare di conseguenza anche ciò che la scuola insegna e il modo in cui lo insegna.
• Che ciò che diventa professionalmente delegabile perda anche valore formativo. Se l’IA può svolgere un’attività che prima richiedeva una competenza umana, diventerebbe meno importante imparare a svolgerla personalmente.
• Che una nuova possibilità tecnologica costituisca una ragione per modificare la didattica. Se l’IA consente di personalizzare, automatizzare, generare, assistere o fornire feedback, la scuola dovrebbe organizzarsi per sfruttare queste possibilità.
• Che una migliore prestazione sia indicatrice di un migliore apprendimento. Se la configurazione studente+IA produce risultati migliori dello studente da solo, si tende a inferire che sia migliorata anche la competenza dello studente. Ma la qualità del prodotto può dipendere in misura rilevante dal contributo dell’IA e non dirci quanto lo studente abbia effettivamente appreso.
• Che maggiore efficienza significhi miglioramento educativo. Se con l’IA possiamo ottenere lo stesso prodotto più rapidamente e con minore lavoro, questo rappresenterebbe di per sé un progresso anche sul piano dell’apprendimento.
• Che innovare significhi migliorare. Una pratica nuova, soprattutto se resa possibile da una tecnologia nuova, tenderebbe a essere considerata preferibile a quella che sostituisce.

Nessuno di questi presupposti è necessariamente falso. In determinate condizioni ciascuno potrebbe essere sostenuto con buone ragioni. Il problema nasce quando quelle ragioni non vengono fornite perché si considera la conclusione già contenuta nella premessa: c’è l’IA, il mondo cambia, dunque deve cambiare la scuola.

È questa apparente evidenza che proveremo a smontare nei passaggi successivi.

È arrivata l’IA. E quindi?

Quando si parla di intelligenza artificiale e scuola, ricorre frequentemente un’affermazione che sembra avere dalla sua la forza dell’evidenza: l’IA sta cambiando profondamente la società e, di conseguenza, anche la scuola deve cambiare. Il mondo nel quale viviamo si trasforma, cambiano il lavoro, l’accesso alle informazioni, il modo di scrivere, comunicare, produrre e risolvere problemi; sarebbe quindi impensabile che la scuola potesse continuare a essere quella di prima.

A questa affermazione se ne accompagna spesso un’altra, altrettanto perentoria: la scuola deve introdurre l’IA. Raramente, però, la frase viene completata precisando per fare che cosa, per affrontare quale problema, per ottenere quali risultati e, soprattutto, in funzione di quale idea di apprendimento e di scuola. L’ingresso della tecnologia sembra talvolta costituire già di per sé la risposta, prima ancora che sia stata formulata con precisione la domanda.

Non penso affatto che la scuola possa ignorare ciò che sta accadendo. Il rapporto fra tecnologie e apprendimento ha attraversato gran parte del mio percorso professionale e io stesso ho vissuto stagioni differenti nel modo di guardarlo. Sono stato a lungo un tecno-entusiasta e mi piaceva definirmi «attento ai segnali deboli»: cercavo nelle tecnologie emergenti possibilità che ancora non apparivano evidenti e guardavo con interesse a ciò che avrebbero potuto rendere possibile nell’apprendimento e nell’insegnamento. Con il tempo sono diventato molto più scettico, soprattutto nei confronti degli approcci nei quali l’innovazione tecnologica assume il carattere di un imperativo e l’adattamento della scuola alle trasformazioni sociali ed economiche viene presentato come una necessità quasi naturale.

Questo cambiamento di prospettiva non mi ha portato a diventare un avversario della tecnologia, e certamente non dell’intelligenza artificiale, che utilizzo intensamente e alla quale ho dedicato gran parte delle riflessioni pubblicate recentemente in questo blog. Mi ha portato, piuttosto, a diventare più diffidente verso un passaggio logico che spesso rimane implicito: quello che conduce dall’esistenza di una nuova possibilità tecnologica alla conclusione che la scuola debba necessariamente trasformarsi per accoglierla.

È proprio questo passaggio che vorrei mettere sotto esame.

Una domanda diversa

Sul possibile senso dell’IA a scuola ho già discusso ampiamente in queste pagine. Mi sono chiesto quando possa sostenere il pensiero e quando rischi invece di sostituirlo, che cosa sia ragionevole delegare, quale conoscenza debba continuare a essere posseduta dalla persona, che cosa significhi mantenere autorialità e autonomia di giudizio e come distinguere uno scaffolding temporaneo da una protesi cognitiva permanente.

Non intendo riprendere qui quelle argomentazioni. Costituiscono lo sfondo di una domanda differente, che riguarda non tanto gli usi dell’IA quanto le conseguenze che riteniamo di poter trarre dalla sua stessa esistenza.

L’intelligenza artificiale è una tecnologia straordinariamente potente. Può svolgere attività che fino a pochissimo tempo fa consideravamo strettamente legate alle capacità umane: scrivere, riassumere, tradurre, argomentare, programmare, confrontare ipotesi, generare spiegazioni, individuare relazioni, fornire feedback. Sta entrando nelle professioni, nei processi produttivi, nell’informazione e nella vita quotidiana. Tutto questo costituisce un dato con il quale la scuola deve inevitabilmente confrontarsi.

Ma proprio qui si apre la questione che mi interessa. Dal fatto che una tecnologia esista e modifichi la realtà non possiamo ancora sapere quali conseguenze educative ne derivino. Tra ciò che l’IA rende possibile e ciò che una scuola dovrebbe fare esiste uno spazio nel quale entrano le finalità educative, le scelte pedagogiche, le evidenze disponibili e l’idea stessa che abbiamo della persona che la scuola dovrebbe contribuire a formare.

Il senso della domanda contenuta in apertura dell’articolo — È arrivata l’IA. E quindi? — sta precisamente in questo tentativo di rallentare il passaggio dalla constatazione alla prescrizione.

La realtà non è il curriculum

Questo articolo apre una piccola serie che nasce da tale interrogativo e che avrà come concetto unificante l’espressione La realtà non è il curriculum.

La formula non vuole suggerire che la scuola possa disinteressarsi della realtà o proteggersi dalle trasformazioni che avvengono fuori dalle sue mura. Una scuola che ignorasse l’intelligenza artificiale mentre questa modifica parti importanti dell’ambiente sociale e cognitivo nel quale vivono i suoi studenti sarebbe difficilmente difendibile. Il punto è un altro: il fatto che qualcosa esista nella realtà, si diffonda o diventi socialmente importante non costituisce ancora, da solo, una ragione sufficiente perché diventi una finalità educativa o determini la direzione nella quale la scuola dovrebbe trasformarsi.

La serie proverà perciò a esaminare il problema da prospettive differenti. In questo primo articolo cercherò di mettere allo scoperto alcuni presupposti contenuti nell’affermazione secondo cui l’IA obbligherebbe la scuola a cambiare. Successivamente dovremo però rivolgere la critica anche contro noi stessi e domandarci se esistano aspetti della scuola che l’IA renda realmente necessario modificare. Se, per esempio, una forma di valutazione non consente più di comprendere che cosa sappia effettivamente fare uno studente, il semplice richiamo alla continuità delle finalità educative non risolve il problema.

Dovremo poi affrontare una questione ancora più difficile, relativa al rapporto fra scuola e realtà. Preparare qualcuno a vivere nel proprio tempo significa necessariamente adattarlo alle condizioni del proprio tempo? È in questo contesto che acquista significato una formula che uso da anni: non più realtà nella scuola, ma più scuola nella realtà.

Sarà utile anche guardare indietro. Radio, cinema, televisione, teaching machines, computer, Internet e altre tecnologie sono state accompagnate, in momenti diversi, da aspettative di trasformazione dell’educazione. Non si tratterà di ricordare quelle vicende per concludere che le tecnologie non cambiano la scuola, ma di capire quale ruolo abbiano effettivamente svolto, perché molte trasformazioni annunciate non si siano realizzate e se abbiamo ragioni fondate per ritenere che l’intelligenza artificiale presenti caratteristiche differenti.

Infine confronteremo queste domande con la letteratura sulle finalità dell’educazione, sull’innovazione tecnologica, sulle trasformazioni della scuola contemporanea e sulla storia dell’EdTech, insieme alle ricerche più recenti sull’intelligenza artificiale. Non per cercare conferme autorevoli a una posizione già stabilita, ma per verificare quanto il ragionamento riesca a reggere quando viene confrontato con prospettive diverse e anche contrastanti.

Preparare alla realtà significa adattarsi alla realtà?

Possiamo ora tornare all’affermazione dalla quale siamo partiti: se l’intelligenza artificiale sta cambiando il mondo, allora anche la scuola deve cambiare. La conclusione appare ragionevole soprattutto perché contiene alcune premesse che raramente vengono esplicitate.

Una delle più importanti riguarda il rapporto fra scuola e società.

Se riteniamo che il compito fondamentale della scuola sia preparare gli studenti alla realtà nella quale dovranno vivere, ne discende che ogni trasformazione significativa di quella realtà debba produrre una corrispondente trasformazione della scuola?

Ma già questa affermazione contiene una determinata concezione della funzione educativa. Preparare alla realtà può infatti significare fornire le capacità necessarie per adattarsi alle condizioni esistenti, ma può significare anche fornire gli strumenti per comprenderle, giudicarle, metterne in discussione alcuni aspetti e, quando necessario, cercare di modificarle.

La differenza diventa particolarmente importante quando il cambiamento tecnologico viene collegato al mondo del lavoro. Se determinate attività saranno svolte sempre più frequentemente con l’IA, è certamente ragionevole chiedersi se abbia ancora senso insegnarle nello stesso modo. Non possiamo però dedurne automaticamente che tutto ciò che diventa professionalmente delegabile perda anche il proprio valore formativo.

Un’attività scolastica, infatti, non viene necessariamente svolta soltanto per il prodotto che consente di ottenere. Scrivere serve a produrre testi, ma attraverso la scrittura possiamo anche organizzare e precisare il pensiero. Recuperare una conoscenza dalla memoria serve a disporre di un’informazione, ma contribuisce anche a costruire quella rete interna di conoscenze che permette di comprendere e valutare nuove informazioni. Affrontare un problema prima di vedere la soluzione può essere meno efficiente che chiederla immediatamente a un sistema artificiale, ma proprio il tentativo, l’errore e la riformulazione possono costituire parte del processo attraverso il quale si costruisce una capacità.

Per questa ragione l’obsolescenza di una prestazione nel mondo professionale non implica necessariamente l’obsolescenza dell’attività attraverso la quale quella capacità viene sviluppata. Se non distinguiamo questi due piani, rischiamo di assumere come criterio educativo la sola utilità produttiva.

Dalle possibilità alle prescrizioni

Un secondo presupposto riguarda il rapporto fra ciò che la tecnologia permette di fare e ciò che sarebbe pedagogicamente opportuno fare.

L’IA permette di personalizzare spiegazioni, generare esercizi, fornire feedback immediato, adattare materiali, produrre sintesi, simulare interlocutori e costruire rapidamente una quantità di risorse che in passato avrebbe richiesto molto tempo. Sono possibilità importanti e sarebbe altrettanto dogmatico ignorarle quanto considerarle automaticamente positive.

La questione educativa comincia però dopo aver riconosciuto la possibilità. Se possiamo personalizzare ogni spiegazione, dobbiamo ancora stabilire quando la personalizzazione favorisca realmente l’apprendimento. Se possiamo fornire feedback istantaneo, dobbiamo chiederci quando quel feedback sia utile, quale lavoro debba compiere lo studente prima di riceverlo e quale ruolo debba conservare l’insegnante. Se possiamo produrre materiali didattici in pochi secondi, dobbiamo ancora dimostrare che disporre di più materiali risponda a un problema educativo reale.

La stessa cautela è necessaria quando osserviamo che uno studente con l’IA riesce a produrre risultati migliori di quelli che otterrebbe da solo. Il miglioramento della prestazione della configurazione persona+IA è un dato interessante, ma non ci dice ancora quanto sia aumentata la competenza della persona. Per stabilirlo dobbiamo sapere quale parte del lavoro cognitivo sia stata svolta dallo studente, quale sia stata delegata e che cosa rimanga disponibile quando l’assistenza esterna viene meno.

Il problema, dunque, non consiste nel contrapporre possibilità tecnologiche e pedagogia, ma nel riconoscere che appartengono a piani differenti. Una tecnologia può dirci che qualcosa è diventato possibile; per decidere se valga la pena farlo dobbiamo introdurre criteri che la tecnologia, da sola, non può fornirci.

Cambiare, innovare, migliorare

Nel discorso sulla trasformazione della scuola tendono inoltre a sovrapporsi concetti che sarebbe utile mantenere distinti. Cambiare significa fare qualcosa diversamente da prima; innovare significa introdurre pratiche, strumenti o configurazioni nuove; migliorare implica invece un giudizio secondo determinati criteri.

Possiamo cambiare senza migliorare, innovare ottenendo risultati peggiori e, naturalmente, migliorare anche senza introdurre una nuova tecnologia.

La stessa distinzione è necessaria quando parliamo di efficienza. Se grazie all’IA un insegnante prepara in dieci minuti un materiale che prima richiedeva un’ora, abbiamo ottenuto un evidente vantaggio in termini di tempo. Se uno studente produce in venti minuti un testo che avrebbe richiesto due ore, è aumentata l’efficienza della configurazione studente+IA. Questi risultati possono avere un grande valore pratico, ma non sono ancora sufficienti per concludere che sia migliorata l’educazione.

Per poter parlare di miglioramento educativo dobbiamo infatti stabilire che cosa intendiamo migliorare. Se l’obiettivo è ridurre il tempo necessario per produrre materiali, il risultato può essere facilmente verificato. Se l’obiettivo è sviluppare comprensione, autonomia, capacità di giudizio o competenza disciplinare, occorrono altri criteri.

La difficoltà nasce quando il miglioramento tecnologico o produttivo viene trasferito senza ulteriori verifiche sul piano educativo.

Un obbligo che manca di una finalità

Questa difficoltà appare con particolare chiarezza quando sentiamo affermare che la scuola deve introdurre l’intelligenza artificiale. La frase sembra indicare una direzione precisa, ma in realtà rimane incompleta finché non specifichiamo quale problema dovrebbe contribuire ad affrontare.

Possiamo voler utilizzare l’IA per ridurre alcune attività ripetitive degli insegnanti, personalizzare determinati percorsi, aiutare gli studenti a confrontare interpretazioni, insegnare loro a utilizzare criticamente strumenti che incontreranno nella vita professionale, sviluppare capacità di verifica oppure consentire nuove forme di esplorazione e di dialogo. Sono obiettivi diversi e ciascuno richiede modalità d’uso, criteri di valutazione e cautele differenti.

In alcuni casi gli obiettivi possono persino entrare in conflitto. Un uso dell’IA che aumenta fortemente l’efficienza nella produzione di un artefatto può ridurre il lavoro cognitivo attraverso il quale volevamo costruire una capacità. Un sistema che offre immediatamente assistenza può facilitare la prestazione e, nello stesso tempo, eliminare proprio quella difficoltà che in una determinata situazione aveva una funzione formativa.

Prescrivere genericamente l’introduzione dell’IA significa quindi indicare il mezzo prima di aver precisato la finalità e prima di aver stabilito che cosa siamo disposti a guadagnare, che cosa rischiamo di perdere e quali effetti consideriamo realmente desiderabili.

Il falso imperativo tecnologico

È in questo insieme di passaggi che possiamo riconoscere quello che chiamerei, almeno provvisoriamente, il falso imperativo tecnologico.

Non consiste nell’affermare che le tecnologie non possano produrre cambiamenti necessari.

Consiste piuttosto nel trasformare troppo rapidamente possibilità, diffusione ed efficienza tecnologica in prescrizioni educative.

Ciò che diventa possibile tende allora a essere percepito come necessario; ciò che si diffonde nella società come inevitabilmente desiderabile anche nella scuola; ciò che migliora una prestazione come prova di una maggiore competenza; ciò che diventa superfluo nella produzione come qualcosa che non avrebbe più senso apprendere.

Lo stesso accade quando il cambiamento sociale viene assunto direttamente come criterio del cambiamento scolastico. Il fatto che la realtà si trasformi costituisce certamente una ragione per interrogare la scuola, ma non contiene ancora la risposta su come essa debba trasformarsi.

Questi passaggi non sono necessariamente sbagliati. In determinate circostanze potremmo avere ottime ragioni per concludere che una possibilità tecnologica debba essere utilizzata, che una pratica scolastica sia diventata inadeguata o che una nuova capacità debba entrare nel curriculum.

Il punto è precisamente che dobbiamo fornire quelle ragioni. Non possiamo considerarle già contenute nella tecnologia.

E se qualche obbligo esistesse davvero?

Arrivati qui sarebbe facile spingersi nella direzione opposta e concludere che la tecnologia sia soltanto uno strumento, mentre la scuola dovrebbe stabilire autonomamente le proprie finalità e decidere soltanto in un secondo momento se e come utilizzarla.

Anche questa conclusione, però, potrebbe essere troppo semplice.

Se l’intelligenza artificiale modifica profondamente l’ambiente nel quale conosciamo, lavoriamo, comunichiamo e prendiamo decisioni, potrebbe cambiare anche ciò che significa concretamente essere autonomi e competenti in quell’ambiente. Se rende alcune forme di valutazione incapaci di distinguere ciò che sa fare lo studente da ciò che riesce a produrre con l’assistenza di un sistema artificiale, non possiamo risolvere il problema limitandoci a dichiarare che le finalità della scuola sono rimaste le stesse.

Potrebbe accadere persino che una finalità educativa antica richieda pratiche nuove. Se vogliamo continuare a formare persone capaci di giudizio autonomo in un ambiente popolato da sistemi che producono risposte linguisticamente convincenti, imparare a interrogare, controllare e mettere alla prova quelle risposte potrebbe diventare una condizione nuova per perseguire una finalità che nuova non è.

È qui che la domanda iniziale torna a complicarsi. Contestare l’idea che l’arrivo dell’IA produca automaticamente un obbligo di trasformazione non significa poter concludere che nessun obbligo esista.

Potremmo scoprire, al contrario, che per conservare alcune delle cose che riteniamo importanti nella scuola sia necessario cambiare profondamente alcune delle pratiche attraverso le quali abbiamo cercato finora di realizzarle.

Dopo aver messo in discussione il passaggio automatico dalla tecnologia alla prescrizione educativa, dobbiamo quindi affrontare la domanda speculare:

quando una trasformazione tecnologica modifica realmente le condizioni dell’educazione al punto da rendere necessario un cambiamento della scuola?

È da questa domanda che proseguirà l’istruttoria.