La scuola ai tempi dell’IA: 3/5 – Più realtà nella scuola o più scuola nella realtà?

In breve

Preparare gli studenti alla realtà non significa prepararli ad adattarsi alla realtà così com’è. La scuola deve certamente confrontarsi con le trasformazioni sociali, culturali e tecnologiche, compresa l’intelligenza artificiale, ma tra ciò che accade nel mondo e ciò che diventa educativamente desiderabile rimane uno spazio di giudizio. Più scuola nella realtà significa allora dare alle persone conoscenze, strumenti concettuali e autonomia sufficienti per comprendere ciò che incontrano, decidere che cosa accogliere, che cosa trasformare e a che cosa resistere. Anche rispetto all’IA: educare alla possibilità di usarla significa conservare anche la possibilità di non usarla quando la delega entra in conflitto con ciò che vogliamo imparare o mantenere nella persona. La scuola non prepara soltanto ad abitare il mondo che troveremo: contribuisce a formare persone capaci di decidere quale mondo valga la pena costruire.

Più scuola nella realtà

Nel precedente articolo siamo arrivati a una conclusione che complica la critica al facile imperativo secondo cui, poiché è arrivata l’intelligenza artificiale, la scuola dovrebbe necessariamente cambiare. Abbiamo visto che una tecnologia non determina da sola né le finalità educative né le pratiche attraverso le quali perseguirle, ma può modificare profondamente le condizioni nelle quali la scuola cerca di svolgere il proprio compito.

È da qui che possiamo ripartire:

L’uso sensato dell’IA a scuola non si giustifica perché l’IA esiste, ma quando la sua esistenza modifica un problema educativo o quando il suo uso consente di perseguire meglio una finalità educativa riconosciuta.

Questa formulazione sembra offrire un criterio abbastanza solido. Evita sia l’adozione dell’IA come conseguenza automatica della sua diffusione sia il rifiuto di confrontarsi con una realtà che è già cambiata.

Ma apre immediatamente un problema più difficile. Se le condizioni della realtà nella quale la scuola opera contano, quanto devono contare? E soprattutto, chi stabilisce quali trasformazioni della realtà debbano produrre corrispondenti trasformazioni della scuola?

È qui che il tema che attraversa questa serie comincia a mostrare tutta la sua ambiguità.

La realtà non è il curriculum. Ma nessun curriculum può essere pensato senza misurarsi con la realtà.

Misurarsi con la realtà non significa adeguarsi alla realtà. Significa prenderla sul serio abbastanza da poter decidere che cosa accogliere, che cosa trasformare e a che cosa resistere.

Preparare alla realtà

Una delle giustificazioni più frequenti del cambiamento scolastico consiste nell’affermare che la scuola deve preparare gli studenti alla realtà nella quale vivranno. È difficile contestare questa affermazione senza cadere nell’immagine di una scuola chiusa in se stessa, intenta a trasmettere conoscenze e pratiche ormai estranee alla società.

Se l’intelligenza artificiale sarà presente nel lavoro, nell’informazione, nella ricerca, nella produzione culturale, nelle professioni e nella vita quotidiana, gli studenti dovranno essere messi in condizione di comprenderla e di utilizzarla. Una scuola che ignorasse deliberatamente questa trasformazione rischierebbe di preparare le persone a un mondo che non esiste più.

Eppure la formula preparare alla realtà contiene un’ambiguità.

Può significare fornire alle persone le capacità necessarie per operare efficacemente nelle condizioni che troveranno. In questo senso preparare al mondo significa anche impararne gli strumenti, i linguaggi, le pratiche e le tecnologie.

Ma può significare qualcosa di più: mettere le persone in condizione di comprendere quelle condizioni, giudicarle e decidere come collocarsi al loro interno.

Nel primo caso la realtà indica prevalentemente ciò a cui prepararsi. Nel secondo diventa anche ciò su cui esercitare il proprio giudizio.

La differenza è decisiva.

Si parla spesso di una “scuola per il futuro”. Ma per quale futuro? Se per futuro intendiamo semplicemente la prosecuzione delle tendenze che osserviamo nel presente, preparare gli studenti al futuro finisce per significare prepararli ad adattarsi a un presente proiettato in avanti. Il futuro, però, non è soltanto qualcosa che arriverà e al quale dovremo adeguarci. È anche qualcosa che le persone contribuiranno a costruire. Preparare al futuro dovrebbe allora significare anche fornire gli strumenti per giudicare le direzioni che il presente sta prendendo e, quando necessario, cercare di cambiarle.

Una scuola per il futuro non dovrebbe soltanto preparare gli studenti al futuro che si prevede, ma anche renderli capaci di contribuire alla costruzione del futuro che si vorrebbe.

Quando il presente diventa un programma educativo

Immaginiamo che nel mondo professionale l’uso dell’intelligenza artificiale diventi ordinario. È una previsione tutt’altro che improbabile. Da questo fatto possiamo ragionevolmente dedurre che la scuola debba aiutare gli studenti a comprenderne il funzionamento, le possibilità, i limiti e i rischi.

Possiamo però andare molto oltre e sostenere che, poiché nel lavoro sarà normale utilizzare l’IA, anche la scuola debba organizzare le proprie attività intorno al suo utilizzo.

È proprio in questo secondo passaggio che la realtà rischia di trasformarsi direttamente in curriculum.

Lo stesso ragionamento può essere applicato a molte altre trasformazioni. Se le imprese richiedono determinate competenze, la scuola dovrebbe svilupparle. Se il lavoro diventa più flessibile, la scuola dovrebbe educare alla flessibilità. Se aumenta la competizione, dovrebbe preparare a competere. Se le professioni richiedono capacità di adattamento continuo, dovrebbe formare persone adattabili.

Ognuna di queste affermazioni può contenere una parte di ragione. Il problema nasce quando la descrizione di una trasformazione sociale viene utilizzata come giustificazione sufficiente della corrispondente trasformazione educativa.

In quel momento abbiamo smesso di domandarci se quella realtà sia desiderabile e quale rapporto vogliamo che le persone abbiano con essa.

Preparare qualcuno alla realtà non significa necessariamente prepararlo ad adattarsi alla realtà.

Una scuola che preparasse all’adattamento potrebbe essere molto efficace nel produrre persone adeguate alle condizioni esistenti. Rimane però da chiedersi se questa sia tutta l’educazione che vogliamo e se sia questo il tipo di persona che vogliamo preparare ad abitare il futuro.

Una formula che mi accompagna da tempo

Da molti anni utilizzo una formula che sintetizza il modo in cui ho progressivamente cercato di pensare il rapporto fra scuola e mondo esterno: non più realtà nella scuola, ma più scuola nella realtà.

La prima parte nasce anche come reazione a una retorica dell’innovazione che ho incontrato spesso nel mio percorso professionale. Per rendere la scuola più autentica si proponeva di portare dentro le sue mura sempre più elementi della vita reale: problemi autentici, strumenti professionali, tecnologie contemporanee, situazioni di lavoro, modalità comunicative e organizzative provenienti dall’esterno.

Molte di queste proposte hanno avuto e continuano ad avere un grande valore. La critica non riguarda l’apertura della scuola alla realtà.

Riguarda l’idea implicita che il problema fondamentale della scuola sia la sua distanza dalla realtà e che, di conseguenza, ridurre quella distanza significhi automaticamente migliorarla.

“Più scuola nella realtà” rovescia il punto di osservazione. La domanda non è soltanto quanto mondo riusciamo a portare dentro la scuola, ma quanto ciò che si costruisce nella scuola permetta alle persone di entrare nel mondo con maggiore capacità di comprenderlo, giudicarlo e agirvi consapevolmente.

In questa prospettiva una conoscenza apparentemente lontana dall’utilità immediata può avere un enorme valore. Una disciplina che non corrisponde direttamente a una competenza professionale può fornire strumenti concettuali con i quali interpretare la realtà. Un’attività inefficiente rispetto alla produzione di un risultato può contribuire a costruire una capacità che renderà la persona meno dipendente dagli strumenti esterni.

E, naturalmente, anche l’uso dell’intelligenza artificiale può diventare “più scuola nella realtà” quando permette di conoscere meglio il mondo nel quale stiamo entrando e di agire al suo interno con maggiore consapevolezza.

Usare l’IA per non subirla

Qui incontriamo un apparente paradosso.

Una critica dell’adattamento tecnologico potrebbe portarci a pensare che la scuola debba proteggere spazi nei quali l’intelligenza artificiale non entri. In alcuni casi sarà probabilmente necessario farlo. Se vogliamo osservare determinate capacità personali o consentire che alcuni processi cognitivi vengano esercitati senza assistenza, attività deliberatamente prive di IA possono avere una funzione educativa precisa.

Ma la stessa finalità di autonomia può richiedere, in altri momenti, un uso intenso dell’IA.

Uno studente che non abbia mai avuto occasione di osservare come un sistema artificiale costruisce una risposta, verificarne le affermazioni, confrontarne versioni differenti, riconoscerne l’accondiscendenza, discuterne un’argomentazione o decidere che cosa sia opportuno delegargli potrebbe trovarsi meno preparato a esercitare il proprio giudizio quando incontrerà questi sistemi fuori dalla scuola.

Non utilizzare l’IA non produce automaticamente autonomia, così come utilizzarla non produce automaticamente dipendenza.

Ciò che conta è il tipo di attività cognitiva che costruiamo intorno allo strumento e la capacità della persona di mantenere il controllo sulle decisioni che le competono.

Potremmo allora utilizzare l’IA a scuola proprio perché non vogliamo che sia l’IA a stabilire, fuori dalla scuola, le condizioni del nostro rapporto con essa.

Ma quale realtà?

C’è poi un’altra difficoltà nascosta nell’espressione preparare alla realtà. La realtà non è un soggetto unitario che presenta alla scuola un elenco neutrale di richieste.

Quando diciamo che “il mondo richiede nuove competenze”, chi sta parlando?

Il mondo del lavoro? Le imprese? Le istituzioni internazionali? Le politiche pubbliche? Le comunità scientifiche? I sistemi tecnologici? Le famiglie? Gli studenti? La società civile?

E quando queste richieste entrano in conflitto, quale deve prevalere?

Una società può avere bisogno di lavoratori capaci di utilizzare efficacemente sistemi di intelligenza artificiale, ma può avere contemporaneamente bisogno di cittadini capaci di comprenderne gli effetti economici e politici. Un’impresa può attribuire grande valore alla capacità di produrre rapidamente con l’IA, mentre una scuola può ritenere necessario che una persona conservi conoscenze e capacità sufficienti per giudicare autonomamente ciò che viene prodotto.

Non c’è nulla di scandaloso nel fatto che la scuola prepari anche al lavoro. Il lavoro costituisce una parte importante della vita individuale e sociale. Il problema nasce quando una particolare rappresentazione delle esigenze economiche viene presentata come se coincidesse con le esigenze della realtà nel suo complesso.

La domanda su ciò che la scuola deve insegnare è sempre anche una domanda su quale parte della realtà decidiamo di considerare educativamente rilevante.

Il curriculum è una scelta

Ogni curriculum seleziona.

La quantità di conoscenze, pratiche, problemi e capacità potenzialmente disponibili è immensamente superiore al tempo che la scuola può dedicare loro. Inserire qualcosa significa attribuirgli importanza; dedicargli tempo significa sottrarre tempo ad altro.

L’ingresso dell’IA rende questa selezione ancora più evidente. Potremmo insegnare tecniche di prompting, funzionamento dei modelli linguistici, verifica delle risposte, automazione di attività, costruzione di agenti, implicazioni sociali, epistemologia dell’informazione prodotta dalle macchine, effetti sul lavoro e molte altre cose.

Non possiamo fare tutto.

E soprattutto non basta rispondere che dobbiamo insegnarle perché “serviranno”.

Serviranno a chi? Per fare che cosa? Quali capacità vogliamo che sostengano? Che cosa riteniamo più importante rispetto a ciò a cui stiamo rinunciando?

Il curriculum non è uno specchio nel quale la realtà si riflette. È una selezione intenzionale compiuta sulla realtà.

Ciò che esiste merita di essere conosciuto. Non tutto ciò che esiste merita per questo di diventare curriculum.

Il confine, naturalmente, non è facile da tracciare. Ed è proprio questo il punto.

E se la realtà cambiasse anche le finalità?

Fin qui il ragionamento potrebbe ancora sembrare relativamente ordinato. La realtà cambia, la scuola osserva il cambiamento e decide, sulla base delle proprie finalità, che cosa debba entrare nel curriculum e in quale forma.

Ma possiamo davvero pensare le finalità educative come qualcosa che rimane esterno alla storia?

Prendiamo l’autonomia. In un mondo senza sistemi artificiali capaci di produrre testi, argomentazioni, analisi e decisioni, essere autonomi significava determinate cose. In un mondo nel quale queste capacità possono essere distribuite fra persona e sistemi artificiali, alcune condizioni dell’autonomia potrebbero cambiare.

Lo stesso vale per la competenza. Che cosa significa essere competenti in una disciplina quando una parte delle operazioni può essere affidata a uno strumento? Quanto sapere deve rimanere interno? Quale capacità di controllo diventa necessaria? Quali attività che prima costituivano il cuore di una professione rimangono importanti come capacità formative anche quando non saranno più svolte abitualmente?

Persino l’alfabetizzazione è cambiata storicamente insieme agli ambienti nei quali le persone dovevano leggere, scrivere, comunicare e accedere alla conoscenza. Non sarebbe ragionevole supporre che possa rimanere completamente immutata dopo l’ingresso di sistemi capaci di interagire linguisticamente con noi.

La realtà, quindi, non determina automaticamente le finalità della scuola, ma può costringerci a interrogarle nuovamente.

Ed è qui che la distinzione fra adattamento e autonomia diventa meno rassicurante. Se rifiutiamo qualsiasi cambiamento delle finalità per non adattarci al presente, rischiamo di difendere un’idea di persona costruita per condizioni che non esistono più. Se, al contrario, ricaviamo direttamente le finalità dalle condizioni esistenti, rinunciamo alla possibilità educativa di giudicarle.

Non vedo una formula che risolva facilmente questa tensione.

La scuola non viene dopo la realtà

Forse possiamo almeno evitare un’immagine troppo semplice del rapporto fra scuola e mondo.

Da una parte ci sarebbe la realtà, che cambia; dall’altra la scuola, che osserva il cambiamento e decide quanto velocemente adeguarsi. È un’immagine molto diffusa, ma assegna inevitabilmente alla scuola una posizione di ritardo. Il mondo innova e la scuola rincorre.

Se pensiamo invece alla scuola come una delle istituzioni attraverso le quali una società costruisce capacità di comprendere se stessa e di immaginare ciò che potrebbe diventare, il rapporto cambia.

La scuola non viene semplicemente dopo la realtà.

Ne fa parte.

Può riprodurne alcune logiche, può contrastarne altre, può fornire capacità che la società richiede e contemporaneamente strumenti per interrogare quelle stesse richieste. Può utilizzare le tecnologie del proprio tempo senza assumere che il proprio compito consista nel preparare persone perfettamente adattate a esse.

In questo senso più scuola nella realtà non significa estendere l’istituzione scolastica fuori dalle sue mura. Significa portare nella realtà ciò che la scuola può offrire quando svolge pienamente la propria funzione: conoscenze, strumenti concettuali, capacità di argomentazione, autonomia di giudizio, possibilità di prendere distanza da ciò che appare ovvio.

Anche dall’intelligenza artificiale.

Perché la scuola potrebbe dire no all’IA?

Se la scuola non deve semplicemente adattarsi alla realtà, allora deve conservare anche la possibilità di dire no a qualcosa che nella realtà si sta imponendo. Anche all’intelligenza artificiale.

Le ragioni non mancano. Gran parte degli strumenti che chiamiamo IA appartiene a piattaforme proprietarie controllate da un numero ristretto di grandi aziende. Utilizzarle significa affidare una parte crescente delle attività cognitive e formative a infrastrutture sulle quali scuole, insegnanti e studenti hanno pochissimo controllo. Significa anche introdurre nello spazio educativo sistemi opachi, interessi commerciali, raccolta e trattamento di dati, dipendenza tecnologica e nuove possibili disuguaglianze.

Ma c’è una ragione ancora più vicina al compito della scuola. L’IA rende estremamente facile delegare. Riassume, spiega, traduce, scrive, corregge, suggerisce, risolve. E noi esseri umani abbiamo una comprensibile tendenza ad accettare ciò che ci permette di ottenere un risultato con meno fatica. Proprio ciò che rende questi strumenti così attraenti può quindi entrare in conflitto con un ambiente nel quale la fatica di fare qualcosa è qualche volta parte di ciò che vogliamo imparare.

Dire no all’IA, in determinate attività e in determinati momenti, non sarebbe allora una manifestazione di arretratezza o di paura della tecnologia. Potrebbe essere una scelta educativa deliberata: qui potremmo delegare, ma non lo facciamo perché vogliamo che quella capacità venga esercitata, costruita e rimanga nella persona.

Non si tratta quindi di stabilire se la scuola debba essere favorevole o contraria all’IA. Si tratta di conservarle qualcosa di molto più importante: la libertà di decidere quando usarla, per quali ragioni e anche quando non usarla, pur potendolo fare.

Una domanda che deve rimanere aperta

Siamo partiti contestando l’idea che l’esistenza dell’IA produca automaticamente un obbligo di cambiare la scuola. Abbiamo poi riconosciuto che la tecnologia modifica alcune condizioni nelle quali l’educazione si svolge e che, proprio per questo, ignorarla può rendere più difficile perseguire finalità che continuiamo a considerare importanti.

Ora incontriamo il problema successivo. Le condizioni della realtà devono entrare nella progettazione educativa, ma non possono diventarne automaticamente il criterio.

Se l’IA sarà parte importante del mondo nel quale vivremo, la scuola dovrà occuparsene. Ma occuparsene non significa necessariamente organizzarsi secondo le logiche che la sua diffusione porta con sé. Può significare anche costruire le conoscenze e le capacità necessarie per decidere quando utilizzarla, quando limitarla, che cosa affidarle e che cosa continuare a fare senza di essa.

Rimane però una tensione che non vorrei risolvere con una formula rassicurante.

Da una parte, la realtà non è il curriculum: ciò che accade nel mondo non stabilisce automaticamente ciò che vale la pena insegnare.

Dall’altra, un curriculum che non si lasci interrogare dalle trasformazioni della realtà rischia di perdere progressivamente significato.

Fra questi due estremi non esiste probabilmente un algoritmo pedagogico capace di dirci dove collocarci.

Esiste una responsabilità educativa.

E forse è proprio questa responsabilità che rischiamo di nascondere ogni volta che diciamo semplicemente: «Il mondo è cambiato. La scuola deve adeguarsi.»