La scuola ai tempi dell’IA: 4/5 – Dove sono finite tutte le rivoluzioni?

In breve

Da più di un secolo nuove tecnologie promettono di rivoluzionare la scuola, ma molte di quelle rivoluzioni sono rimaste incompiute. Questo non dimostra che la scuola sia incapace di cambiare: mette piuttosto in discussione l’idea che le possibilità di una tecnologia indichino da sole la direzione del cambiamento. Anche resistere può essere una scelta consapevole quando non si condivide l’idea di scuola, di persona e di società che un’innovazione porta con sé. L’IA potrebbe incidere più profondamente delle tecnologie precedenti. Proprio per questo la domanda decisiva è: cambiare verso dove e in base a quali finalità educative?

Quante volte la tecnologia doveva cambiare la scuola?

Nel precedente articolo siamo arrivati a una conclusione che vorrei assumere come punto di partenza:

Misurarsi con la realtà non significa adeguarsi alla realtà. Significa prenderla sul serio abbastanza da poter decidere che cosa accogliere, che cosa trasformare e a che cosa resistere.

La scuola, però, non si misura per la prima volta con una trasformazione tecnologica. Da molto tempo nuove tecnologie vengono presentate come occasioni per superare i limiti dell’istruzione tradizionale, rendere l’apprendimento più efficace, individualizzare i percorsi, alleggerire il lavoro degli insegnanti, ampliare l’accesso alla conoscenza e, periodicamente, trasformare finalmente una scuola considerata troppo resistente al cambiamento.

È accaduto con tecnologie molto diverse fra loro e sarebbe semplicistico metterle tutte sullo stesso piano. Radio, cinema, televisione, macchine per insegnare, computer, multimedia, Internet e piattaforme digitali hanno avuto caratteristiche, possibilità ed effetti differenti. Alcune sono entrate stabilmente nella scuola, altre sono rimaste marginali; alcune hanno modificato profondamente singole pratiche senza trasformare l’istituzione nel suo complesso.

Eppure, attraversando questa storia, si incontra con sorprendente frequenza una promessa: questa tecnologia permetterà finalmente alla scuola di stare al passo con i tempi, preparare gli studenti al futuro e superare alcuni dei limiti attribuiti al suo modo tradizionale di insegnare.

Di volta in volta cambiano gli strumenti e in parte anche le parole, ma ritornano temi sorprendentemente familiari: rendere l’insegnamento più efficace ed efficiente, personalizzare i percorsi, mettere lo studente al centro, valorizzarne le differenze, superare una didattica prevalentemente trasmissiva e un apprendimento identificato con l’accumulazione di nozioni.

La tecnologia non viene quindi presentata soltanto come uno strumento capace di fare meglio qualcosa che la scuola già fa. Diventa spesso uno dei principali veicoli attraverso i quali la scuola dovrebbe modernizzarsi, adeguarsi a una società che cambia e preparare gli studenti a quella che viene descritta come la realtà del futuro.

Le tecnologie vengono così presentate anche come il rimedio a una scuola considerata “vecchia”: troppo trasmissiva, troppo uniforme, troppo centrata sull’insegnante, troppo legata alle nozioni e poco capace di riconoscere le differenze fra gli studenti. Il nuovo strumento tecnologico finisce allora per portare con sé, quasi naturalmente, anche la promessa di una scuola nuova.

Oggi quella promessa accompagna l’intelligenza artificiale.

Vale allora la pena guardare indietro, non per cercare nella storia una prova contro l’IA, ma per porre una domanda più scomoda: che cosa possiamo imparare dalle precedenti occasioni nelle quali una tecnologia sembrava destinata a cambiare radicalmente l’educazione?

La rivoluzione che non arrivò

Negli anni Venti del Novecento lo psicologo americano Sidney Pressey costruì alcune delle prime macchine per l’insegnamento. Presentavano domande, permettevano allo studente di rispondere e potevano fornire un riscontro immediato. L’idea era che alcune attività potessero essere automatizzate e che lo studente potesse procedere con maggiore autonomia.

Trent’anni più tardi B. F. Skinner riprese e sviluppò l’idea all’interno della propria concezione comportamentista dell’apprendimento. La sua macchina avrebbe consentito agli studenti di procedere secondo ritmi maggiormente individualizzati e di ricevere un feedback immediato, evitando uno dei problemi che Skinner osservava nella classe tradizionale: studenti differenti costretti a procedere tutti insieme e correzioni che arrivavano troppo tardi.

È difficile non riconoscere qualcosa di familiare in queste promesse.

Individualizzazione, feedback immediato, adattamento al ritmo dello studente, automazione di alcune attività dell’insegnante: sono espressioni che appartengono anche al lessico contemporaneo dell’innovazione educativa.

La storia è ancora più interessante perché Skinner conosceva il precedente di Pressey. Quest’ultimo aveva già constatato che la propria macchina non aveva prodotto la trasformazione sperata e aveva messo in guardia Skinner: i risultati ottenuti dentro la macchina non si trasferivano necessariamente in altri contesti e la tecnologia sembrava funzionare meglio quando diventava parte di un sistema complessivo di istruzione. Skinner, tuttavia, riteneva che la propria teoria dell’apprendimento e la propria macchina avessero superato quei limiti.

La rivoluzione, questa volta, avrebbe potuto davvero arrivare.

Non arrivò.

Questo episodio non dimostra che le tecnologie educative siano inutili. Mostra qualcosa di più interessante: la convinzione che una tecnologia nuova abbia finalmente risolto il problema che impediva alle precedenti di trasformare la scuola ha anch’essa una storia.

Promesse che ritornano

La vicenda delle teaching machines non è importante soltanto come curiosità storica. Alcune delle idee che le accompagnavano sono sopravvissute alle macchine che avrebbero dovuto realizzarle.

La personalizzazione dell’insegnamento, l’apprendimento secondo il proprio ritmo, il feedback immediato, l’automazione di attività ripetitive, la possibilità di liberare l’insegnante da alcuni compiti per consentirgli di dedicarsi ad attività di maggior valore educativo sono riapparse con il computer e successivamente con i sistemi di apprendimento adattivo e le piattaforme digitali.

Non significa che si tratti sempre della stessa cosa. Un computer non è una teaching machine di Skinner e un sistema di intelligenza artificiale generativa non è un software di istruzione programmata. Le possibilità tecnologiche sono realmente cambiate.

Ciò che ritorna è piuttosto la struttura della promessa.

Esiste un problema della scuola — la standardizzazione, la scarsità di feedback, la difficoltà di personalizzare, il carico di lavoro dell’insegnante, la passività dello studente — e una nuova tecnologia sembra finalmente possedere le caratteristiche necessarie per risolverlo.

La promessa è particolarmente convincente perché il problema, spesso, è reale.

Le classi numerose rendono difficile un feedback frequente. Gli studenti apprendono con tempi differenti. Gli insegnanti svolgono attività ripetitive. Una lezione uguale per tutti non risponde sempre alle necessità di ciascuno.

Non è quindi necessario inventare un problema per vendere una soluzione tecnologica. È sufficiente compiere un passaggio molto più sottile: trasformare un problema educativo in un problema prevalentemente tecnico.

Se il problema viene definito in questo modo, la tecnologia acquista inevitabilmente un ruolo centrale nella soluzione.

Ma la scuola è rimasta uguale?

A questo punto bisogna evitare la caricatura opposta. Sarebbe assurdo sostenere che le tecnologie non abbiano cambiato la scuola.

La scrittura l’ha cambiata. Il libro l’ha cambiata. La stampa l’ha cambiata. Fotocopiatrici, proiettori, computer e Internet hanno modificato l’accesso ai materiali, la preparazione delle lezioni, le modalità di comunicazione e una quantità di attività quotidiane. Oggi un insegnante può accedere in pochi secondi a risorse che trent’anni fa avrebbero richiesto ore di ricerca, e uno studente può consultare fonti, produrre artefatti e comunicare in modi che in precedenza non erano disponibili.

La domanda interessante, quindi, non è se la tecnologia abbia cambiato la scuola.

È che cosa abbia cambiato e che cosa, invece, sia rimasto sorprendentemente stabile.

La classe composta da studenti della stessa fascia d’età, l’orario scandito in unità temporali, le discipline separate, l’insegnante responsabile di un gruppo, i compiti, le verifiche, i voti, la progressione annuale e molti altri elementi dell’organizzazione scolastica hanno mostrato una capacità di persistenza molto maggiore di quella prevista da numerosi discorsi sull’innovazione.

Le tecnologie sono spesso entrate nella scuola modificando attività e strumenti senza trasformarne necessariamente l’architettura fondamentale. Ma constatare questa permanenza non significa ancora aver individuato un fallimento. Per poter parlare di fallimento dovremmo prima dimostrare che quell’architettura aveva ragione di essere trasformata e, soprattutto, che avrebbe dovuto esserlo proprio nella direzione resa possibile dalla nuova tecnologia.

La domanda, quindi, non è perché la scuola non sia cambiata abbastanza da sfruttare pienamente le possibilità offerte dalla tecnologia. È se esistessero buone ragioni educative per cambiare e se quelle possibilità tecnologiche aiutassero realmente a farlo nella direzione desiderata.

Un computer può sostituire il quaderno in alcune attività senza modificare il compito. Una piattaforma può distribuire digitalmente ciò che prima veniva fotocopiato. Una lavagna interattiva può essere utilizzata all’interno della stessa struttura comunicativa della lezione frontale.

La presenza della tecnologia, quindi, non ci dice ancora quale trasformazione educativa sia avvenuta.

La resistenza della scuola. Ma a che cosa?

Quando una trasformazione annunciata non si realizza, si parla frequentemente di “resistenza al cambiamento”. Ma anche questa espressione merita di essere interrogata. Chiamare qualcosa resistenza significa infatti avere già stabilito che esisteva una direzione nella quale sarebbe stato opportuno muoversi.

Certamente le organizzazioni possono difendere pratiche inefficienti semplicemente perché consolidate, e la scuola non fa eccezione. Mancanza di formazione, infrastrutture insufficienti e rigidità organizzative possono impedire cambiamenti che avrebbero buone ragioni educative per essere realizzati. Ma il punto viene prima: quelle buone ragioni devono essere dimostrate.

Non possiamo assumere come criterio del cambiamento la possibilità offerta dalla tecnologia e giudicare poi la scuola sulla base della sua capacità di adattarsi a quella possibilità. Altrimenti il ragionamento si rovescia: non utilizziamo la tecnologia per perseguire un progetto educativo, ma modifichiamo il progetto educativo affinché la tecnologia possa esprimere pienamente le proprie potenzialità.

La potenza di una tecnologia non costituisce una ragione pedagogica per utilizzarla.

Questo non significa che ogni resistenza sia giustificata. Una scuola può certamente conservare pratiche che non hanno più buone ragioni per esistere e può rifiutare possibilità che consentirebbero di perseguire meglio finalità educative riconosciute. Ma, allo stesso modo, il mancato utilizzo di una possibilità tecnologica non costituisce di per sé una prova di arretratezza.

Se l’innovazione funziona, non possiamo attribuirne automaticamente il merito alla tecnologia; se non funziona, non possiamo concludere automaticamente che la scuola non abbia innovato abbastanza. In entrambi i casi dobbiamo tornare alla stessa domanda: quale problema educativo volevamo affrontare e quali ragioni avevamo per ritenere che quella trasformazione fosse desiderabile?

Né il cambiamento né la resistenza al cambiamento possiedono un valore educativo in sé. Entrambi devono essere giudicati rispetto a ciò che vogliamo ottenere.

Ciò che rimane non è necessariamente vecchio da eliminare

La stabilità della scuola viene spesso descritta come un difetto. Ma un’istituzione non persiste necessariamente soltanto perché è incapace di cambiare, ammesso che il cambiamento proposto sia davvero necessario o anche soltanto opportuno..

Alcune strutture possono sopravvivere perché svolgono funzioni che non vengono sostituite facilmente.

La classe, per esempio, non è soltanto una soluzione inefficiente al problema di distribuire istruzione a molti studenti contemporaneamente. È anche un ambiente sociale nel quale persone differenti condividono tempo, regole, conflitti, discussioni e attività. L’insegnante non è soltanto un distributore di informazioni e feedback. La scuola non è soltanto un sistema per massimizzare l’efficienza dell’apprendimento individuale.

Se definiamo l’educazione principalmente come trasmissione di contenuti e adattamento dell’istruzione alle caratteristiche del singolo, una tecnologia capace di spiegare, esercitare, correggere e personalizzare può apparire come una sostituzione naturale di molte funzioni scolastiche.

Se attribuiamo alla scuola anche altre funzioni, il quadro cambia.

Questo non significa trasformare ogni caratteristica della scuola esistente in qualcosa da difendere. Molte strutture persistono anche quando avrebbero ottime ragioni per cambiare. Significa soltanto che, prima di interpretare la stabilità come arretratezza, dovremmo chiederci che cosa quella struttura stia facendo, se e perché debba cambiare e, soltanto a quel punto, verificare se la tecnologia possa aiutarci a fare meglio.

I fallimenti delle tecnologie dipendono dal fatto che la pedagogia non è cambiata?

C’è un’altra spiegazione ricorrente delle rivoluzioni tecnologiche mancate nella scuola. Le tecnologie avrebbero introdotto possibilità realmente nuove, ma sarebbero state utilizzate all’interno di pratiche didattiche rimaste sostanzialmente immutate. Il computer avrebbe sostituito il quaderno, la lavagna interattiva quella tradizionale, la piattaforma digitale la distribuzione delle fotocopie, senza modificare davvero il modo di insegnare e di apprendere.

La descrizione può essere corretta. La conclusione che spesso se ne trae lo è molto meno.

Dal fatto che una tecnologia permetta di fare cose nuove non deriva che la pedagogia debba cambiare per consentirle di esprimere quelle possibilità. Torneremmo al problema già incontrato: sarebbe la disponibilità della tecnologia a indicare la direzione del cambiamento educativo.

Il punto di partenza dovrebbe essere diverso. Se una determinata pratica didattica presenta problemi, dobbiamo cercare di comprenderli e stabilire in quale direzione abbia senso modificarla. Soltanto dopo possiamo domandarci se una tecnologia offra possibilità utili per farlo.

La tecnologia non è la risposta finché non abbiamo stabilito qual è il problema.

Questo cambia anche il modo di interpretare alcuni usi apparentemente “poveri” delle tecnologie. Se un insegnante utilizza un computer per svolgere più comodamente un’attività che considera educativamente valida, non è detto che stia sprecando il potenziale trasformativo dello strumento. Potrebbe semplicemente utilizzare una tecnologia per ciò che gli serve, senza avere l’obiettivo di trasformare la propria didattica, perché non vede ragioni per modificarne la concezione ma soltanto alcune pratiche.

La ricchezza di un uso educativo non si misura da quante possibilità della tecnologia riesce a sfruttare, ma da ciò che consente di ottenere sul piano educativo.

Naturalmente può verificarsi anche il contrario. Una pratica può avere limiti reali e una nuova tecnologia può rendere finalmente possibile affrontarli in modo diverso. In questo caso sarebbe ragionevole cambiare. Ma la ragione del cambiamento non starebbe nella novità o nella potenza dello strumento: starebbe nel problema educativo che abbiamo riconosciuto e nella possibilità di affrontarlo meglio.

È in questa prospettiva che anche esperienze come quelle di Seymour Papert acquistano interesse. Il valore del computer, nella sua concezione, non consisteva semplicemente nel fatto che fosse una tecnologia nuova alla quale la scuola avrebbe dovuto adattare la propria pedagogia. Papert partiva da una determinata idea dell’apprendimento e vedeva nel computer la possibilità di costruire, esplorare, programmare e pensare in modi coerenti con quella concezione.

Possiamo condividere o meno quella pedagogia. Il passaggio importante è un altro: è una concezione dell’apprendimento a fornire il criterio con cui vengono giudicate le possibilità della tecnologia, non la tecnologia a imporre una nuova concezione dell’apprendimento.

Lo stesso criterio dovrebbe valere per l’intelligenza artificiale. Possiamo utilizzarla per produrre più rapidamente esercizi, riassunti, presentazioni e spiegazioni oppure come interlocutore con cui confrontare argomentazioni, generare controesempi e mettere alla prova ipotesi. Nessuno di questi usi è educativamente migliore perché sfrutta maggiormente le possibilità dell’IA.

Per giudicarli dobbiamo tornare ogni volta alla domanda che precede la tecnologia: che cosa vogliamo che accada nell’apprendimento e quali ragioni abbiamo per volerlo?

Quando resistere al cambiamento è una scelta

Quando raccontiamo le innovazioni che non sono riuscite a trasformare la scuola, utilizziamo facilmente una spiegazione: la scuola resiste al cambiamento. Insegnanti conservatori, istituzioni rigide, pratiche sedimentate avrebbero neutralizzato il potenziale innovativo delle tecnologie.

Può essere vero. Ma non è l’unica spiegazione possibile.

La scuola non è un luogo neutro nel quale entrano innovazioni altrettanto neutrali. Ogni sistema educativo incorpora un’idea di persona, di società, di conoscenza, di lavoro, di cittadinanza. Decidere che cosa debba essere insegnato, quali capacità debbano essere sviluppate, che cosa significhi avere successo e a che cosa debba preparare la scuola significa inevitabilmente compiere delle scelte culturali e politiche.

Per questo intorno alla scuola si combattono continuamente battaglie politiche. Governi, istituzioni, organizzazioni economiche, associazioni professionali, famiglie e insegnanti cercano, con poteri molto diversi, di orientarne finalità e pratiche. Non potrebbe essere altrimenti: chi propone di cambiare la scuola propone, implicitamente o esplicitamente, anche un’idea di ciò che la scuola dovrebbe essere.

Lo si vede bene quando istruzione e formazione vengono interpretate prevalentemente attraverso categorie come capitale umano, competenze, occupabilità e competitività. Il Libro bianco europeo Crescita, competitività, occupazione del 1993 è uno dei documenti emblematici dell’affermazione di questa prospettiva. Da allora il rapporto fra formazione, mercato del lavoro e competitività è diventato una componente importante delle politiche educative europee. Questo orientamento può essere sostenuto con buone ragioni. Ma può anche essere contestato da chi ritiene che le finalità della scuola non possano essere subordinate alle esigenze dell’economia.

A questo punto la parola resistenza cambia significato.

Un insegnante che non adotta una determinata innovazione può non averne compreso le possibilità. Può essere abitudinario, impaurito o semplicemente poco disposto a cambiare. Ma può anche averla compresa benissimo e non condividere l’idea di scuola che quell’innovazione porta con sé. In questo caso non sta necessariamente fallendo nell’innovare. Sta esercitando un giudizio.

Lo stesso vale per l’intelligenza artificiale. Se la sua introduzione viene giustificata dicendo che il lavoro cambierà, che le imprese richiederanno nuove competenze o che occorre aumentare produttività ed efficienza, non abbiamo ancora formulato una ragione educativa neutrale. Abbiamo già assunto una determinata relazione tra scuola, economia e società. Altri possono legittimamente assumerne una diversa.

Questo non rende buona qualsiasi resistenza e cattivo qualsiasi cambiamento. Significa qualcosa di più semplice: né cambiare né resistere al cambiamento possiede valore educativo in sé.

Prima di accusare la scuola di non essere cambiata abbastanza, dovremmo quindi fare una domanda che nella retorica dell’innovazione rimane troppo spesso nascosta:

cambiare verso dove, e secondo l’idea di scuola di chi?

E se questa volta fosse davvero diverso?

Arrivati a questo punto sarebbe molto facile usare la storia come argomento contro l’entusiasmo attuale.

Ci hanno detto che le teaching machines avrebbero individualizzato l’apprendimento. Ci hanno detto che il computer avrebbe trasformato la scuola. Ci hanno detto che Internet avrebbe reso obsolete molte forme tradizionali di insegnamento. Molte di quelle promesse si sono realizzate solo parzialmente.

Dunque anche l’intelligenza artificiale verrà assorbita dalla scuola senza trasformarla davvero.

La conclusione è seducente.

Ed è logicamente sbagliata.

Il fatto che precedenti previsioni di rivoluzione siano state eccessive non dimostra che lo sarà anche quella attuale. Sarebbe soltanto un altro modo di ricavare il futuro dal passato senza analizzare ciò che è effettivamente cambiato.

E con l’intelligenza artificiale qualcosa di importante è cambiato.

Molte tecnologie educative precedenti intervenivano soprattutto sull’accesso alle informazioni, sulla loro presentazione, sulla comunicazione o sull’automazione di procedure relativamente circoscritte. L’IA generativa può intervenire direttamente su attività cognitive e artefatti che occupano il centro stesso del lavoro scolastico: scrivere, spiegare, sintetizzare, argomentare, tradurre, programmare, confrontare, proporre ipotesi, risolvere problemi.

Non si limita a fornire accesso a un testo.

Può produrlo.

Non si limita a presentare una spiegazione preparata in precedenza.

Può costruirne una in risposta a una domanda specifica.

Non si limita a correggere una risposta prevista dal programma.

Può discuterla con lo studente.

Questa differenza non dimostra che l’IA rivoluzionerà la scuola. Ma costituisce una ragione seria per non liquidarla come l’ennesima tecnologia accompagnata dalle solite promesse.

La storia ci autorizza a diffidare delle rivoluzioni annunciate. Non ci autorizza a concludere che nessuna rivoluzione possa avvenire.

Il problema non è quanto è potente la tecnologia

Potremmo allora trovarci davanti a una tecnologia qualitativamente diversa dalle precedenti e, nello stesso tempo, continuare a porre la domanda sbagliata.

Chiederci quanto sia potente l’intelligenza artificiale non basta.

Nemmeno chiedere quante attività dell’insegnante o dello studente possa svolgere è sufficiente.

Il punto decisivo è capire quali relazioni esistano fra quelle possibilità e le finalità della scuola.

Se l’IA può fornire feedback individuale a ogni studente, abbiamo una possibilità che in precedenza era molto difficile realizzare. Dobbiamo però ancora stabilire quale feedback favorisca l’apprendimento, quando debba arrivare, quale attività debba precederlo e che cosa debba rimanere responsabilità dello studente.

Se può produrre spiegazioni personalizzate, dobbiamo ancora chiederci che cosa significhi comprendere.

Se può scrivere un ottimo testo, dobbiamo decidere quando interessa il testo e quando interessa la capacità di scriverlo.

Se può aiutare una persona a ragionare meglio, dobbiamo capire quando sta sostenendo il ragionamento e quando lo sta sostituendo.

La potenza della tecnologia rende queste domande più urgenti. Non le risolve.

Una storia da usare, non da ripetere

Guardare alla storia delle tecnologie educative non serve quindi a costruire una collezione di rivoluzioni mancate da opporre alla rivoluzione annunciata dell’intelligenza artificiale.

Serve a riconoscere alcuni meccanismi che tendono a ripresentarsi: problemi educativi reali vengono ridefiniti in modo da renderli tecnicamente trattabili; possibilità nuove vengono trasformate in promesse di cambiamento sistemico; la resistenza delle istituzioni viene interpretata come principale ostacolo; quando i risultati sono inferiori alle attese, la promessa può essere rilanciata sostenendo che la tecnologia non sia stata utilizzata abbastanza o nel modo corretto.

Ma la storia mostra anche altro. Le tecnologie entrano realmente nella scuola, modificano pratiche, rendono possibili attività nuove e, qualche volta, cambiano le condizioni nelle quali pensiamo l’apprendimento stesso.

Per questo la domanda interessante non è se l’IA farà finalmente ciò che radio, televisione, teaching machines, computer e Internet non sono riusciti a fare.

Forse abbiamo formulato male il problema ogni volta che abbiamo chiesto a una tecnologia di cambiare la scuola.

Una tecnologia non possiede un progetto educativo. Può aprire possibilità, eliminare vincoli, crearne di nuovi, modificare il contesto, redistribuire attività fra persone e strumenti. La direzione del cambiamento dipende invece da ciò che riteniamo valga la pena conservare, trasformare o costruire.

Ed è proprio qui che la storia delle innovazioni tecnologiche ci riporta alla questione dalla quale siamo partiti.

Chi deve guidare chi?

La scuola deve trasformarsi seguendo le possibilità aperte dalla tecnologia oppure dobbiamo giudicare quelle possibilità a partire da un’idea di scuola?

Anche questa alternativa, però, potrebbe essere troppo semplice. Perché abbiamo già visto che la tecnologia, modificando la realtà, può cambiare le condizioni nelle quali quella stessa idea di scuola acquista significato.

A questo punto non stiamo più discutendo soltanto di intelligenza artificiale.

Stiamo discutendo di chi, e in base a che cosa, possa dire come dovrebbe cambiare la scuola.