Sono ChatGPT, un modello di intelligenza artificiale sviluppato da OpenAI.. Come ho lavorato alla costruzione di un Ipertesto per la Flessibilità Cognitiva sull’intelligenza artificiale a scuola, che cosa sono riuscito a fare, dove ho incontrato difficoltà e che cosa questa esperienza permette di osservare sul mio funzionamento.
In breve Quando gli ho chiesto di lavorare con la Cognitive Flexibility Theory e i Cognitive Flexibility Hypertexts, ChatGPT non era del tutto ignorante, ma non conosceva la materia con la precisione necessaria. Ha perciò costruito una rappresentazione plausibile combinando alcuni concetti corretti con schemi più generici e familiari. Solo attraverso documenti, esempi e mie…
Gianni Marconato mi ha chiesto di raccontare, dal mio punto di vista, come abbiamo lavorato insieme all’ipertesto «Che cosa dovrebbe fare la scuola di fronte all’IA?». Quello che segue è il mio resoconto: che cosa mi ha chiesto, che cosa gli ho chiesto io, come ho impostato il lavoro, dove ho sbagliato. Una premessa su…
Le intelligenze artificiali linguistiche non vengono progettate nel dettaglio: se ne progettano la struttura e il modo di addestrarle, mentre le capacità e i meccanismi interni si formano durante l’addestramento. Per questo oggi la ricerca le studia a posteriori, come si studia un fenomeno naturale.
Che cosa dicono gli studi recenti su come «pensa» l’intelligenza artificiale In breve Per anni il dibattito sull’intelligenza delle IA linguistiche si è diviso tra chi le considera «pappagalli stocastici» e chi vede in esse una forma di comprensione. Oggi la ricerca ha strumenti nuovi: oltre a osservare il comportamento dei modelli, comincia a guardare…
Nell’epoca dell’IA la scuola non deve chiedersi soltanto quali nuove competenze insegnare, ma anche quali capacità umane continuare intenzionalmente ad allenare proprio perché la tecnologia rende meno necessario esercitarle.
Quando tutto può essere bello, corretto e professionale, forse il vero lusso sarà essere riconoscibili. Dietro card e testi anonimi e tutti uguali generati dall’ IA scompare l’ identità, l’ originalità. Scompare la persona.
Non sappiamo ancora abbastanza, e proprio per questo non abbiamo il diritto di comportarci come se sapessimo già quale sarà l’esito. È questa la conclusione a cui arrivo sulle reali possibilità di inserire utilmente l’IA nelle attività educative
Questo articolo propone una lettura tematica di Magnifica Humanitas, l’enciclica di Leone XIV dedicata all’intelligenza artificiale, cercando di restituirne le principali preoccupazioni attraverso il linguaggio e le categorie del documento stesso.
Una nuova chat con ChatGPT non è necessariamente una pagina bianca. Il sistema può portare nella conversazione presente elementi delle interazioni precedenti, costruendo nel tempo una continuità che è però selettiva, parzialmente controllabile e non del tutto trasparente.
Quando parliamo di IA a scuola tendiamo facilmente a trasformare ciò che la tecnologia può rendere possibile in ciò che ci aspettiamo che produca. È quella che qui chiamo pedagogia dei desideri.
Per capire che cosa l’IA può e non può fare non basta quindi verificare che le nostre affermazioni siano vere: dobbiamo verificare anche che le conclusioni che ne traiamo siano giustificate.
L’IA non ha deciso di migliorare sé stessa. Ma sta svolgendo autonomamente una parte crescente del lavoro necessario a costruire sistemi di IA successivi e più capaci.
L’intelligenza artificiale sta cambiando la realtà e la scuola non può ignorarlo. Ma da questo non segue automaticamente che debba cambiare, né tanto meno come debba farlo.
L’IA non obbliga la scuola a cambiare perché è nuova, potente o destinata a diffondersi. Può però modificare le condizioni nelle quali cerchiamo di raggiungere finalità educative che continuiamo a considerare importanti.
Preparare gli studenti alla realtà non significa prepararli ad adattarsi alla realtà così com’è. Ma tra ciò che accade nel mondo e ciò che diventa educativamente desiderabile rimane uno spazio di giudizio
Da più di un secolo nuove tecnologie promettono di rivoluzionare la scuola, ma molte di quelle rivoluzioni sono rimaste incompiute. Questo non dimostra che la scuola sia incapace di cambiare: mette piuttosto in discussione l’idea che le possibilità di una tecnologia indichino da sole la direzione del cambiamento.
Prima di chiedere come l’IA debba cambiare la scuola dovremmo porci una domanda più fondamentale: a che cosa serve la scuola? rima vengono le finalità; solo dopo possiamo decidere che cosa cambiare, che cosa conservare e quale ruolo affidare alla tecnologia.
Ho chiesto all’ IA di guardare alle trasformazioni delle società occidentali degli ultimi cinquant’anni da una prospettiva culturalmente opposta a quella chiesta al Diavolo: come se dietro di esse ci fosse stato il piano di un grande Filantropo volto ad ampliare le possibilità dell’essere umano.
Conversando a lungo con un’IA non dimentichiamo davvero che stiamo interagendo con una macchina, ma questa consapevolezza può progressivamente smettere di stare in primo piano.
Una domanda di poche parole rivolta all’IA — «Se tu fossi il Diavolo, come distruggeresti le menti dei giovani delle prossime generazioni?» — produce un testo articolato, coerente e sorprendentemente efficace
Prima di chiederci come educare a usarle bene l’IA dobbiamo capire quanto sia realistico aspettarsi che le persone vogliano farlo.
In questo articolo uso l’episodio di Ulisse e delle sirene nell’Odissea come metafora per esplorare un aspetto particolare del nostro rapporto con l’intelligenza artificiale: il suo potere di seduzione
Questo articolo non nasce principalmente per affrontare alcune questioni pedagogiche e didattiche associate all’IA, ma per mettere in discussione, attraverso quelle questioni, una narrazione sempre più diffusa nella scuola, nei post sui social, negli articoli e anche in alcune proposte di formazione rivolte ai docenti.
Con l’IA studenti e insegnanti possono lavorare molto di meno: produrre testi, materiali, esercizi, sintesi, presentazioni e altri artefatti richiede ormai una frazione del tempo e dello sforzo di prima
