Ultimi fuochi da Reggio Emilia: report (soggettivo) del Barcamp Scuola

2 Ott di Gianni Marconato

Ultimi fuochi da Reggio Emilia: report (soggettivo) del Barcamp Scuola


Del Barcamp Scuola tenuto nell’ambito della conferenza SIe-l 2011 di Reggio Emilia ho già detto qualcosa in forma di mie personalissime “conclusioni” (vedi qui).

Le videoregistrazioni del Barcamp sono diponibili nel portale della conferenza (vedi qui).

Quando, con Antonio Fini, avevamo lanciato il Barcamp con un “documento iniziale” ci eravamo augurati di poter uscire con un “documento finale” ma la ricchezza dei contributi ed il poco tempo disponibile ci hanno consentito a malapena di esplorare le mille facce della questione e, per questo, possiamo “fotografare” i contenuti e gli esiti dell’evento solo attraverso un report che spero sia testimone dei temi e dei punti vista portati nell’evento.

Ho redatto il report sulla base dei miei appunti e di quelli di Rita Silimbani e Michelle Pieri (che ringrazio per avermeli messi a disposizione). Ho fatto circolare il reprt tra alcune persone presenti a RE e lo ho limato sulla base dei loro suggerimenti. Ciò nonostante non credo di poter rilasciare il report come un lavoro validato da altre persone e mi assumo la piena responsabilità di quanto trovate scritto. Se “validazione” ci sarà, questa avverrà con modalità “social”.

Se ho dimenticato qualcosa, se ho tralasciato punti di vista significativi, inseriteli tramite “commenti. Se del caso, rilascierò in futuro una versione validata socialmente.

 

SIEL 2011 – Barcamp  scuola

Reggio Emilia – 15 settembre 2011

Report – I temi emersi

I lavori svolti nel corso del Barcamp Scuola a Reggio Emilia hanno consentito di esplorare sufficientemente la tematica introdotta attraverso il “documento iniziale” ma, considerato il tempo a disposizione, non è stato possibile lavorare per produrre un “position paper” condiviso attraverso il quale tracciare lo stato dell’arte da assumere come punto di partenza avanzato per il dibattito sugli usi didattici delle tecnologie a scuola.

Non per questo “limite” i lavoro svolti non hanno consentito di identificare alcune questioni critiche, condivise in misura maggiore o minore da parte dei partecipanti, da assumere come elementi per il citato “position paper” da produrre in un momento successivo ed attraverso un confronto che potrebbe anche svilupparsi attraverso interazione on-line.

Nel “documento iniziale” erano state poste le seguenti domande:

  1. Dopo una prima fase sperimentale che potremo definire pionieristica,ricca di tanta generosità ed  entusiasmo e di non poca ingenuità, caratterizzata da un mix di risultati e  fallimenti, di volontariato e punte di elevata professionalità, è possibile pensare al consolidamento organico delle tecnologie nella didattica?
  2. Dopo una fase in cui le tecnologie sono state al centro delle nostre attenzioni è possibile  che le stesse diventino trasparenti fino a scomparire?
  3. E’ possibile che l’uso didattico delle tecnologie entri a far parte della normalità delle pratiche didattiche e ci si preoccupi di fare buona didattica e non di usare le tecnologie
  4. Cosa ha funzionato?  Cosa non ha funzionato?
  5. Le risorse (umane e finanziarie) allocate hanno prodotto un risultato adeguato?
  6. La scuola e gli insegnanti accettano le tecnologie o vi resistono?
  7. Le tecnologie hanno migliorato la scuola? Se si, in cosa? Se no, perché?
  8. Quanto vicini o quanto lontani siamo dal dimenticarci delle tecnologie in sé e pensare solo alla didattica?
  9. Quanta propaganda e quanta autenticità c’è nelle politiche per l’innovazione?  Le politiche di innovazione tramite le tecnologie sono efficaci?
  10. In quali condizioni si lavora oggi con le tecnologie a scuola? Il contesto facilita oppure ostacola?
  11. Le tecnologie a scuola sono ancora una questione aperta e/o controversa? Le tecnologie sono ancora sotto processo?

Proviamo a sintetizzare i temi emersi con riferimento, anche, a queste domande. Le “risposte” sono da intendersi come evidenziazione degli orientamenti e/o dei pareri emersi nel corso dei lavori.

I contenuti emersi attraverso i lavori si possono rappresentare attraverso alcune parole chiave:

Elementi di contesto culturale: la tecnologia è presente e non può essere ignorata. Fa parte dell’esperienza quotidiana di tutti gli attori del sistema scuola;
Condizioni di contesto all’interno della scuola: vanno create infrastrutture, sviluppati modelli didattici ed organizzativi, definiti ruoli, sviluppate competenze; “trasparenza” della tecnologia per un utilizzo naturale, integrato nell’attività didattica;
Organizzazione, governante, cambiamento: il sistema scuola si deve sviluppare come “sistema organizzativo”  governato per mettere a sistema le esperienze;
Status epistemologico delle discipline, competenze, valutazione: ridefinizione epistemologica delle discipline e assunzione dell’ottica delle competenze, valutazione e certificazione delle competenze, valutazione degli insegnanti, valutazione dell’efficacia delle didattiche e delle tecnologie
Metodi e strategie didattiche: potenzialità ed efficacia, personalizzazione, come cambia la relazione di insegnamento/apprendimento, libertà di insegnamento;
Formazione, sperimentazione e ricerca; disponibilità al cambiamento, ricerca, confronto, scambio, autoformazione, documentazione delle esperienze, dei risultati, riconoscimento istituzionale.

Più analiticamente, i lavori hanno evidenziato che:

  • la tematica è complessa e non può essere circoscritta alle tecnologie in quanto tali. Come dire che la questione dell’integrazione stabile, solida e “trasparente” delle tecnologie a scuola non potrà avvenire focalizzandosi solo sulle tecnologie. E’ rilevante il contesto istituzionale in cui si opera, la più ampia questione didattica, il mestiere dell’insegnanti. La scuola, comunque, non può non considerare le tecnologie come una parte del suo stare nella società;
  • non siamo ancora alla metabolizzazione delle tecnologie a supporto della didattica. Le scuole e le classi dotate di tecnologie a seguito dei programmi ministeriali e territoriali sono ancora una minima parte dell’universo; gli insegnanti che usano, anche ad un livello minimo, le tecnologie nella loro pratiche di insegnamento sono, anche per questa ragione, una minima parte del corpo insegnante e si incontrano ancora resistenze da parte di numerosi insegnanti all’uso delle tecnologie. Non sempre neppure le famiglie manifestano di apprezzare gli insegnanti che usano e fanno usare le tecnologie. La mancata messa a sistema (mainstreaming) delle tecnologie è dovuta, secondo alcuni, alla mancata governante della scuola, al fatto che la scuola non può esser considerata una “organizzazione” e, conseguentemente, non ci si possa aspettare da una non-organizzazione ciò che sarebbe lecito aspettarsi dalle organizzazioni;
  • la “questione” della non integrazione delle tecnologie nella didattica non è ritenuta essere ne la causa della (mediamente bassa) qualità della didattica ne la via principale per migliorarla, ma va vista come uno dei suoi aspetti;  la qualità della didattica ed il rinnovamento delle pratiche didattiche (reso necessario non solo dalla disponibilità delle tecnologie) risente della formazione degli insegnanti che, invece di essere organica, consistente, continua e riconosciuta, è sporadica, non istituzionale, fatta su base volontaristica e spesso a spese degli insegnanti stessi;
  • la formazione degli insegnanti dovrebbe essere rispettosa della pluralità degli approcci didattici ed in questo connettendosi direttamente con la questione della libertà di insegnamento (che qualche intervento ha segnalato essere pesantemente minacciata dagli approcci in uso e che starebbero insediando un “pensiero unico” di didattica); la formazione dovrebbe essere finalizzata agli sviluppi di carriera e correlata con la certificazione delle competenze sviluppate e con la valutazione degli insegnanti stessi;
  • l’uso delle tecnologie nella didattica non è di per sé un criterio di qualità e di innovazione se non associato a modalità d’uso che comprovino un aumento dell’efficacia dell’insegnamento e dell’apprendimento anche per motivare e coinvolgere chi resiste o si oppone alle stesse. Più di qualche indagine non evidenzia significativi incrementi di efficacia della didattica con le tecnologie forse per l’uso che se ne sta facendo. E’ stato evidenziato, anche, come le tecnologie non inducano negli studenti, se non in un primo e breve momento, un atteggiamento più favorevole al coinvolgimento nei processi di apprendimento;
  • l’infrastrutturazione tecnologica delle scuole è stata ritenuta una dimensione importante tanto per avvicinare la scuola alla società, quanto per  offrire un contributo al miglioramento della didattica. Sugli aspetti più prettamente tecnici è stato rilevato come troppo spesso le reti informatiche all’interno delle scuole non siano pensate, allestite e gestite secondo la logica dell’uso scolastico e rispecchino le condizioni operative di una piccola impresa. Non di rado l’inefficienza dell’infrastruttura tecnologica scoraggia l’uso della tecnologia stessa: solo se il computer è affidabile come un libro, l’insegnante lo utilizzerà  normalmente;
  • sul piano degli atteggiamenti è stato notato come anche chi, con fare pionieresco, usa correntemente le tecnologie, manifesta un associato sentimento di fatica; fatica per le condizioni in cui si lavora, per gli atteggiamenti non collaborativi se non ostacolanti, di tanti colleghi, per il senso di isolamento in cui opera. E’stato, però, bene evidenziato che più che arretrare o stare fermi, è meglio procedere con fatica (“arrancare”) senza farsi condizionare da chi non partecipa. Meglio un lavoro imperfetto e provvisorio che nessun lavoro.

 

 

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