Analisi e riflessioni

Problem solving, un vero problema (1)

Gianni Marconato Comments

 

Il primo di una serie di tre post per una introduzione al Problem Solving che chiarisca, a partire dai lavori di David Jonassen, come a questa importante attività cognitiva facciano capo differenti tipi di problemi e come ognuno di questi vada affrontato con strategie operative e cognitive differenti. Affronterò, in questo primo contributo l’evoluzione del concetto di Problem Solving, per poi passare alla specificazione delle tipologie di problemi che ci troviamo ad affrontare a scuola e nella vita di tutti i giorni,  per concludere con la trattazione dei processi cognitivi che entrano in gioco quando ci apprestiamo a risolvere problemi e con la descrizione delle caratteristiche degli ambienti di apprendimento in grado di promuovere lo sviluppo delle abilità di soluzione di problemi.

Da tempo si fa un gran parlare di Problem Solving a scuola: dalle certificazioni per le abilità di Problem Solving alle Olimpiadi del Problem Solving, dalle attività didattiche per favorire lo sviluppo di abilità di Problem Solving, al Problem Solving in quanto senso delle attività didattiche con il coding e per il pensiero computazionale. In questo approccio, ci si riferisce al Problem Solving come se si trattasse di risolvere sempre lo stesso tipo di problema, perché il “problema” è un “problema” e basta: tuttavia non ci si rende conto che a scuola e nella vita si ha a che fare con una vasta gamma di “problemi”, ciascuno con caratteristiche strutturali e funzionali proprie e con differenti strategie per affrontarlo.

Cerchiamo, pertanto, di fare un po’ di chiarezza anche su questo tema, per non correre il rischio di scadere in una didattica ingenua ma che è anche povera, approssimativa, superficiale.

Per questa prima trattazione mi voglio riferire ai lavori di David Jonassen, psicologo cognitivista, mio maestro e amico che, purtroppo, ci ha lasciati quattro anni fa.

Che risolvere problemi non sia un’attività marginale nella vita delle persone lo testimonia anche un libro di Popper  il cui titolo Dave amava citare spesso nel corso delle sue trattazioni del Problem Solving:

All life is problem solving

Jonassen (2010 a) per parte sua aggiungeva:

Il problem solving è l’attività di apprendimento più autentica, e quindi la più rilevante che l’individuo possa fare.

Ecco perchè al problem solving si dovrebbe dare la massima attenzione: non solo nel farne oggetto di cura didattica quotidiana ma anche nel trattare la tematica con la consapevolezza di tutte le dinamiche che intervengono – e delle loro variabili –  che obbligano a strategie differenti a seconda della tipologia di problema che si deve affrontare, del contesto in cui si agisce e della rilevanza del problema stesso e della sua soluzione.

David Jonassen, attraverso i suoi studi, offre un primo contributo alla comprensione dei processi di soluzione dei problemi, identificando le loro diverse tipologie e posizionandoli in un continuum che va da problemi ben strutturati a problemi mal strutturati, rappresentando situazioni che vanno da semplici a complesse e da statiche a dinamiche. Non esiste, come appare bene dallo schema riportato qui sotto, un solo tipo di problema e non può esistere una sola strategia di problem solving (Jonassen, 1997, 2000; Voss & Post, 1988).

CAPIRE I PROBLEMI, VECCHIE E NUOVE TEORIE

I modelli tradizionali del problem solving, noti come “phase models” (Bransford & Stein, 1994) postulano che tutti i problemi possono essere risolti se:

  1. identifichiamo il problema
  2. generiamo soluzioni alternative,
  3. valutiamo queste possibili soluzioni,
  4. implementiamo la soluzione scelta,
  5. valutiamo l’efficacia di tale soluzione.

Tuttavia il problem solving varia caso per caso, a seconda delle competenze ed abilità del problem solver, della natura del problema stesso, del contesto nel quale si presenta il problema e del modo in cui il problem solver si rappresenta il problema (Jonassen 2007).

La maggior parte dei problemi incontrati nei contesti dell’istruzione formale sono ben strutturati:

  • presentano tutti gli elementi del problema,
  • coinvolgono un numero limitato di regole e principi,
  • sono organizzati in una disposizione predittiva e prescrittiva,
  • possesso di risposte corrette, convergenti,
  • hanno un processo risolutivo ben definito.

I cosiddetti problemi “mal strutturati” o ill-structured problems, invece, sono proprio quei problemi che si incontrano nella pratica quotidiana e presentano:

  • molte soluzioni alternative,
  • obiettivi vagamente definiti o poco chiari e vincolanti,
  • percorsi risolutivi multipli
  • criteri multipli per la valutazione delle possibili soluzioni,

e sono, quindi, più difficili da risolvere. La gestione dei sistemi complessi, la presa di decisioni politiche o strategiche, padroneggiare la contabilità, tutti questi sono problemi non strutturati.

La comprensione dei processi cognitivi associati alla soluzione dei problemi si è evoluta nel tempo grazie alla miglior comprensione dei processi di pensiero in generale * e, di conseguenza, anche le  teorie sul problem solving hanno subito un’evoluzione da cui si sono sviluppati diversi modelli.

Inizialmente (1972) l’attività di Problem Solving era stata trattata nella prospettiva dell’information processing, come ad esempio nel classico General Problem Solver (Newell & Simon, 1972).  Questo modello si concentra soprattutto su due tipi del processo di pensiero associato al problem solving: il processo della comprensione del problema e quello della ricerca della soluzione.

Un altro modello molto noto nell’ambito della stessa prospettiva è quello chiamato “IDEAL” (Bransford & Stein, 1984) inteso come un processo di:

  • Identificazione di potenziali problemi
  • Definizione e rappresentazione del problema
  • Esplorazione di possibili strategie
  • Azione sulla base di queste strategie
  • Looking back (in inglese per mantenere l’acronimo), guardare all’indietro per  osservare degli effetti delle azioni che si sono intraprese

Gick e Hlyoak (1993) sintetizzano questo e altri modelli di problem solving in un modello semplificato in cui sono determinanti:

  • il processo della costruzione della rappresentazione di un problema
  • la ricerca della soluzione
  • l’implementazione della soluzione
  • il suo monitoraggio

La posizione di Jonassen rispetto a questi modelli è critica, perché egli ritiene che pur essendo utili dal punto di vista descrittivo, essi concepiscono i problemi tutti alla stessa maniera, assumendo che tipologie diverse di problemi in differenti contesti vengano risolti in modo simile (Jonassen 2010). Il problem solving, invece, è un processo assai complesso del quale sappiamo ancora molto poco. Nelle prime ricerche, esso veniva concepito come un processo unidimensionale e lineare per la ricerca di soluzioni. Questo approccio ha portato a sottostimare l’importanza delle conoscenze di dominio associate al problema e del riconoscimento dei modelli ricorrenti (ragionamento per analogie) che ha prodotto una comprensione debole della conoscenza associata e l’inibizione del transfer degli apprendimenti, aspetti che sono l’essenza dello scopo dell’istruzione.

Trattando il PS come un processo riproducibile, algoritmico, si fallisce nel perseguire obiettivi di apprendimento di ordine elevato e si rende il processo di apprendimento scolastico irrilevante e noioso.

Più di recente, invece,  la ricerca è passata a un modello multidimensionale che prende in considerazione fattori “esterni”  riguardanti il contesto in cui il problema si manifesta e fattori “interni” che hanno a che fare con le caratteristiche del problem solver e include in particolare i seguenti aspetti:

Per gli aspetti esterni, o di contesto del problema:

  • La strutturazione del problema
  • Il contesto in cui si esplicita
  • La sua complessità
  • La sua dinamicità
  • La sua specificità in relazione al dominio di conoscenza associato

Per quanto riguarda gli aspetti interni, cioè le disposizioni cognitive e affettive del problem solver, Jonassen, nella sua teoria del problem solving, identifica:

  • Le sue conoscenze nel dominio di riferimento tanto dal punto di vista quantitativo che qualitativo
  • La precedente esperienza nel risolvere problemi simili
  • Le abilità cognitive e in special modo il ragionamento causale, il ragionamento analogico e le credenze epistemologiche

In un prossimo post cercherò di descrivere le diverse tipologie di problemi, sempre sulla base degli studi di Jonassen. Ciò mi consentirà di dare meglio conto di come si sviluppino e si integrino le caratteristiche “esterne” dei problemi.

* Basti ricordare l’assunzione della prospettiva cognitivista (come pensiamo) nell’analisi del comportamento umano, quando per lungo tempo gli studiosi del comportamento umano si erano rifiutati di analizzare le dinamiche del  “pensiero” considerando ciò che avviene nella mente alla stregua di quanto succede in una black box, un’attività per sua natura non analizzabile e prendendo, pertanto, in considerazione gli input e gli output

 

Parte di questo post riprende e rielabora alcuni contenuti tratti da “Ambienti di apprendimento per la formazione continua. G. Marconato (a cura). Guaraldi Editore, 2013” dal capitolo “Problem Solving di Beate Weyland”

RISORSE

Un link a un importante libro di Jonassen, tutto da scaricare

http://bbu.yolasite.com/resources/learning_to_solve_problems.pdf

Qualche lettura significativa

http://www.webkelley.com/HBS/ID%20Models%20for%20Well-Structured.pdf

http://itforum.coe.uga.edu/paper83/paper83.html

Intervista a Jonassen

Un po’ di bibliografia per chi vuol approfondire

Bransford, J. & Stein, B.S. (1983). The IDEAL problem solver: A guide for improving thinking, learning, and creativity. New York: W.H. Freeman.

Feltovich, P.J., Spiro, R.J., & Coulson, R.L. (1989). The nature of conceptual understanding in biomedicine: The deep structure of complex ideas and the development of misconceptions. In. D. Evans & V. Patel (Eds.), The cognitive sciences in medicine. Cambridge, MA: MIT Press.

Jacobson, M.J. (1990). Knowledge acquisition, cognitive flexibility, and the instructional applications of hypertext: A comparison of contrasting designs for computer-enhanced learning environments. (Doctoral dissertation, University of Illinois).

Greeno, J. (1980). Trends in the theory of knowledge fro problem solving. In D.T. Tuma & F. Reif (Eds.), Problem solving and education: Issues in teaching and research (pp. 9-23). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Jonassen, D.H. (1997). Instructional design model for well-structured and ill-structured problem-solving learning outcomes. Educational Technology: Research and Development 45 (1), 65-95.

Jonassen, David H.(1999) Designing constructivist learning environments, in  Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory 
(a cura di) Reigeluth, C. M., Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Jonassen, D.H. (2000). Toward a design theory of problem solving. Educational Technology: Research & Development, 48 (4), 63-85.

Jonassen, D.H. (2007). What makes scientific problems difficult?  In D.H. Jonassen (Ed.), Learning to solve complex, scientific problems (pp. 3-23). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Jonassen, D.H. (2010). Learning to solve problems: A handbook. New York: Routledge.

Jonassen, D. H., & Hung, W. (2008). All problems are not equal: Implications for PBL. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 2(2), 6-28.

Jonassen, D.H. (2010 a)  http://www.aect.org/publications/whitepapers/2010/JonassenICER.pdf

Spiro, R.J. & Jehng, J.C. (1990). Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for the non-linear and multi-dimensional traversal of complex subject matter. In D. Nix & R.J. Spiro (Eds.),

Cognition, education, and multimedia: Explorations in high technology. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Spiro, R. J., Feltovich, P. L., Jacobson, M. J., & Coulson, R. L. (1991). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. Educational Technology, 31(5), 24-33.

Spiro, R.J., Vispoel, W., Schmitz, J., Samarapungavan, A., & Boerger, A. (1987). Knowledge acquisition for application: Cognitive flexibility and transfer in complex content domains. In B.C. Britton (Ed.), Executive control processes. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J., & Anderson, D.K. (1988). Cognitive flexibility theory: Advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. Tech Report No. 441. Champaign, IL: University of Illinois, Center for the Study of Reading.
Taleb, N.N. (2007). The black swan: The impact of the highly improbable. New York: Random House.

 

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Inflazione di innovazione

Gianni Marconato Comments

 

Vorrei ricordare a tutti gli autoproclamati “innovatori” che, nella storia, quando di “innovazione” si è trattato, lo si è potuto vedere a posteriori, mai mentre, mai mentre la si agiva e che la “qualifica” di innovatore è sempre stata attribuita da altri, magari autorevoli e indipendenti, esponenti della comunità di appartenenza.

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Il neoliberismo a scuola e altre ragioni per il NO

Gianni Marconato Comments

no_thanks
Il tentativo di cambiamento della costituzione in atto è solo un tassello di una politica globale  tendente a concentrare (per quanto riguarda l’ambito politico ) il potere decisionale nelle mani di pochi in modo da sveltire le decisioni che sono ritenute importanti.
I “lunghi” processi democratici di consultazione, confronto e mediazione non sono accettabili da quella logica non tanto per i tempi lunghi che questi comportano, quanto per il rischio che il contenuto di quelle decisioni vengano modificate e non siano più funzionali agli obiettivi che si intende perseguire.
Quindi “catena del comando” corta, pochi snodi decisionali affidati per quanto possibile a persone fidate (o facilmente controllabili attraverso un sistema di ricompense e punizione), sottrazione di ogni decisione al confronto democratico, cioè all’espressione delle istanze di interessi e punti di vista differenti.
Esempi?
  • La riforma della RAI di tempo fa che messo nelle mani di un AD ogni decisione importante. Vedi la veloce rimozione della Berlinguer decisa in autonomia dall’AD stesso (affermazione del premier) tacendo sul fatto che l’AD era stato nominato da lui.
  • Il cambiamento della costituzione che sottrae la scelta di una buona parte del parlamento al voto popolare.
  • La legge elettorale che fa decidere ai partiti e non agli elettori chi andrà in parlamento.
  • La 107 (strutturata in un unico articolo, approvata con voto di fiducia) che accorcia la catena decisionale riportando ogni decisione al dirigente ed esautorando, di fatto, gli insegnanti da ogni decisione su tematiche qualificanti. La stessa 107 (approvata nel modo già detto) contiene deleghe al governo su tematiche di grande rilevanza per la natura della scuola, deleghe che origineranno decisioni importanti senza alcun confronto democratico e con il supporto tecnico di qualche accademico allineato o compiacente.
Questa visione del funzionamento e della gestione della cosa pubblica rientra nella cultura propria del neoliberismo: poche regole ma ben concepite per realizzare velocemente e senza stravolgimenti la sua agenda politica.
Quale agenda politica?
  1. Privatizzare i servizi pubblici sia rendendoli sempre meno di qualità, sia mettendoli direttamente nelle mai dei privati
  2. Remunerare sempre di meno il lavoro precarizzandolo e aumentando le ore lavorate a parità di salario
  3. Distribuire la ricchezza prodotta a favore di pochi attraverso la finanziarizzazione dell’economia
PS
A proposito dell’impatto del neoliberismo sulla scuola mi appunto qui uno scambio di idee con un’amica nella discussione da lei lanciata qui:
https://www.facebook.com/fulvia.carbonera/posts/10154414298352771?
Questa una mia replica con l’idea, ancora allo stadio embrionale,  di una scuola pubblica, per tutti  e come servizio pubblico sempre più scadente per lasciar spazio ad una scuola di qualità per  le élite di spessore e a gestione privatistica..
……. Come abbiamo più volte discusso, una certa scuola contemporanea, quella lasciata in mano a demagoghi e ignoranti di pedagogia e didattica, tende a svilire l’apprendimento disciplinare, la solidità dell’apprendimento disciplinare causando l’indebolimento dell’epistemologia delle discipline.
E questo non tanto per l’inutilità di un solido apprendimento disciplinare ma per l’inutilità di un simile apprendimento per tutti, l’inutilità di tale apprendimento nella scuola di massa, nella scuola come servizio pubblico, quindi per tutti  e lasciando questo approccio all’apprendimento a pochi, alle élite e riservandolo alla scuola di classe, alla scuola per la futura classe dirigente, alla nascente scuola privata (cioè servizio privato) sostenuta, comunque, con denaro pubblico.
Concordo totalmente con te quando affermi che non sono tanto le “discipline” a generare apprendimento mnemonico e nozionismo (qualcuno lo chiama apprendimento meccanico, rote learning) ma il modo di trattare didatticamente le discipline.
Forse, anche, il non sapere insegnare.
Forse, anche anche, il non aver capito bene le discipline di cui si è insegnanti.
Ecco allora le didattiche light, fru-fru, i robottini, il coding, per sfuggire alla noia dell’insegnamento, non solo dell’apprendimento, disciplinare.
Ultima cosa: non so (ancora) se queste pseudodidattiche, questi insegnanti siano la causa o l’effetto del degrado progressivo della scuola “pubblica” italiana.
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Saperi disciplinari vs competenze e tecnocrazia

Gianni Marconato Comments

ferroni

Ovvero:

Per una scuola possibile: conciliare umanesimo, tecnologia ed economia è la sfida che ci attende.

«Tutti cercano la scuola del futuro e credono di trovarla

in una visione del futuro

che è però solo il riflesso dell’immagine del presente:

non il presente reale,

ma quello sognato nei passati decenni

della grande espansione delle società occidentali».

G. Ferroni

 

Un post un po’ lungo ma i discorsi importanti non sono leggeri. Ogni tanto ci può stare. La mia sintesi è nei 4 punti citati.

Mi è stata segnalata la recensione (di un anno fa, al’incirca) ad un interessante saggio di Giulio Ferroni, “La scuola impossibile”, 2015, Salerno Editrice.

Non conoscevo Ferroni prima di questa segnalazione (colpa gravissima) e scopro che si tratta di uno fra i più eminenti storici della Letteratura Italiana.  Le sue sono le riflessioni di un grande intellettuale, di un uomo cui non sfugge la complessità dei problemi e della realtà, una persona dallo sguardo lungimirante, che trova le connessioni tra strutture consolidate e mutamenti in atto, fornendo una lettura non superficiale né banale della realtà.

Cerco di riassumere, attraverso la recensione, e riservandomi di leggere a breve il suo saggio, il pensiero di Ferroni sulla scuola.

In breve, i concetti chiave:

  1. L’ idea di “Umanesimo“, intesa nel senso nobile attribuito al termine dal Rinascimento, come antidoto all’egemonia della banalità.
  2. Il concetto di studio per la conoscenza come impegno e fatica, vera palestra per mente e spirito, contro l’idea che si afferma con sempre maggiore forza di “edutainment”.
  3. L’imprescindibile valore etico della scuola, vera fucina per forgiare menti libere.
  4. Le catene delle competenze europee (EQF), figlie di una visione aziendalistica dell’uomo, che lo rendono efficiente esecutore, ma non persona libera, intellettualmente autonoma, in grado di progettare mondi diversi.

Più in dettaglio: sul valore alto della scuola, sulle implicazioni dell’occuparsi di scuola, al di là del dare esecuzione alle circolari ministeriali (che potrebbero rappresentare al più lo sfondo normativo su cui muoversi, senza limitarsi alla loro esecuzione meccanica, come troppo spesso accade):

«riflettere sulla scuola […] equivale a pensare al destino del proprio paese, dell’umanità, del mondo; […] è qualcosa di tremendamente globale, che chiama in causa il senso e il valore della vita, le ragioni stesse del nostro essere al mondo, la cura dei propri figli e di tutto ciò che si ama».

In un successivo passaggio mi ritorna in mente un imperativo lanciato al Word Economic Forum di Davos (economisti, imprenditori, politici, persone di scienza) Staying human : la sollecitazione ad un nuovo umanesimo come protezione all’invadenza delle tecnologie e come strumento per piegare le tecnologie stesse ai bisogni della persona, più che a quelli dell’economia:

«Qui, parlando di scuola, l’umanesimo viene definito “ultima resistenza“, necessario (quanto più liquidato) contravveleno al presente e ad alcune sue cecità: l’astratta fungibilità di parole, cose, persino uomini,all’interno di un sistema che a tutto deve assegnare la sua razionale e non disfunzionale collocazione; lo schiacciamento delle prospettive di vita sul presente, la pura immanenza della nostra modernità».

 

Robot - uomo

 

 

Due sono i temi su cui si intrattiene Ferroni: le “competenze” e le tecnologie, questioni tra di loro interconnesse, soprattutto se considerate in rapporto alla didattica disciplinare:

«Non è perciò un caso che Ferroni si intrattenga a lungo sulla “scuola 2.0“, una scuola, secondo il critico, ludica e plasmabile, che elimina la fatica dell’apprendimento e, per una fraintesa centralità del discente, enfatizza l’immediata prestazione, la scomponibilità e ricomponibilità del sapere (ricordando molto, in queste osservazioni, il noto pamphlet di Lucio Russo, La cultura componibile). Ferroni, pur riconoscendo l’utilità della connessione Internet a scuola e delle possibilità di accesso alle informazioni che la Rete mette a disposizione, è fermo nel dire che la didattica non può essere integralmente dedotta dalle nuove tecnologie».

Il critico prosegue quindi con la tesi, diametralmente opposta a quella propugnata dall’attuale orientamento culturale internazionale (e amministrativo-economico) secondo cui la scuola dovrebbe, proprio per arginare la deriva tecnocratica, che conduce ad una polverizzazione dell’impianto epistemologico dei saperi:

«opporre […] un’ inesausta fiducia nella centralità delle discipline, affrontate nella loro concretezza e alterità».

Ferroni considera i saperi disciplinari, nel proprio assetto epistemologico, imprescindibili per la maturazione non solo di conoscenze (che sono in ogni caso alla base di ogni processo serio di apprendimento e, nella più osservante prospettiva umanistica, non opposte tra artistico-letterarie e scientifiche, ricordando come queste ultime siano scaturite dal pensiero filosofico), ma anche per lo sviluppo di competenze che solo dallo studio approfondito e meditato, dall’ardua e impegnativa pratica del sapere disciplinare nel contesto della vita reale possono scaturire. Considera l’estrazione di “otto competenze” (otto solamente!) da saperi come la Letteratura, la Storia, ma anche le Scienze, come una astratta e innaturale applicazione di metodologie didattiche che finalizzano la conoscenza ad una visione banalizzata (ed economica) dell’apprendimento, e che impediscono quello “scavo profondo nel corpo denso dei saperi”, che è alla base della conoscenza umana:

«dalla letteratura, dalla storia, dalla geografia, ma anche dalle scienze (scienze e umanesimo non sono in opposizione, ricorda lo studioso: la scienza nasce dalla libertà di coscienza e dalla ricerca della verità, cioè dall’idea di dignità dell’uomo del Rinascimento), non si dovrebbero estrarre qualità astratte come le competenze (pertinente a questo riguardo il richiamo alle «Otto competenze chiave» proposte dall’Europa: competenze a metà strada tra la formalizzazione dell’ovvio e quella del general-generico); piuttosto, il loro studio dovrebbe essere uno scavo in profondità, nel corpo denso di ciascuna di esse, un corpo che è disposto nello spazio e nel tempo, i due fondamentali apriori di ogni conoscenza umana. Questo carattere di solida concretezza rende le discipline ardue, richiede una necessaria, lenta, paziente applicazione alla loro «alterità e resistenza (omologa, del resto, alla resistenza della realtà)».

E, ancora,  lo studioso afferma che se è pur assodato che una didattica puramente trasmissiva e nozionistica non sia utile allo sviluppo del pensiero critico, della capacità di problem solving e di tutte quelle abilità che sono richieste alla persona che si trova a vivere in una società così complessa, è tuttavia fuorviante e mistificatorio sostenere che tali abilità possano essere acquisite attraverso “corsi di pedagogia e didattica” e non “dall’esercizio vivo del loro (delle discipline, n.d.a.) studio:

«Se nella Buona scuola è scritto che l’Italia avrebbe bisogno di docenti «che non insegnino solo un sapere codificato (più facile da trasmettere e valutare), ma modi di pensare (creatività, pensiero critico, problem solving, decision making, capacità di apprendere) e abilità per la vita e per lo sviluppo professionale nelle democrazie moderne» [cit. nel testo], Ferroni osserva che si tratta di «cose variamente importanti, queste (a parte la loro vernice di efficienza manageriale), ma che non mi pare proprio si possano acquistare attraverso corsi di pedagogia e di didattica e che possono soltanto scaturire dall’interno delle specifiche discipline, dall’esercizio vivo del loro studio: proprio arti, scienze, filosofia, nel loro adeguato approfondimento, nella loro pratica matura e critica, e non certo astratte elucubrazioni pedagogico/didattiche, possono svolgere dal loro seno, entro la propria stessa struttura, orizzonti problematici, aperture creative, abilità collaborative, ….».

Contro una scuola «ludica e plasmabile, che elimina la fatica dell’apprendimento» e che, poiché fondata su una «fraintesa centralità del discente  […] enfatizza l’immediata prestazione, la scomponibilità e ricomponibilità del sapere», Ferroni afferma con forza che «la didattica non può essere integralmente dedotta dalle nuove tecnologie».

Osserva, infine, come per un apprendimento di qualità servano non solo la competenza di lettura (e di scrittura), ma anche lettura di qualità. Ecco come gli insegnanti, in particolare quelli di materie letterarie, ma non solo,  possono intervenire: attraverso l’esercizio della narrazione (fruita e prodotta) e quello dell’argomentazione, fornendo ai discenti esempi “alti” di pensiero, attraverso i quali essi possano «esercitare la propria capacità di narrare e argomentare, curando la ricchezza della lingua, la capacità di usarla con chiarezza, proprietà, misura logica: lingua e parola intese come cardine dello scambio umano, «necessari fondamenti della democrazia». La scuola dovrebbe essere baluardo, “presidio” di cultura e di democrazia, e interpretare un ruolo fondamentale nell’educazione all’impegno civile e nella costruzione di un’idea del futuro: quella del mondo post-industriale, in opposizione con quella della passata espansione delle società occidentali, che di queste è, tuttavia, succube, proiettata verso un’immagine che non costituisce più la realtà del nostro mondo:

«tutti cercano la scuola del futuro e credono di trovarla in una visione del futuro che è però solo il riflesso dell’immagine del presente: non il presente reale, ma quello sognato nei passati decenni della grande espansione delle società occidentali».

Caduti i grandi sistemi ideologici, non sono cadute le conflittualità dei sistemi sociali, economici e culturali. Allora, la strategia attuale è quella di “rimuovere il conflitto”, imponendo una visione “pacificatrice”, nella quale ogni forma di conflitto sia all’apparenza risolta, nella quale il miraggio della crescita e dell’espansione di diritti non conflittuali alimenti tanto una politica che narcotizza il conflitto, quanto una crescente “antipolitica” che intercetta la realtà e smaschera l’inganno, senza peraltro proporre soluzioni costruttive. In questo contesto, a giudizio di Ferroni, le otto competenze generano una scuola

«pacificata e neutralizzata, il cui compito sembra essere quello, irenico, di fornire un giusto numero di conoscenze e capacità per essere cittadini e lavoratori felici: forse però al prezzo di operare una vera e propria “rimozione del trauma”. La scuola, sembra dirci Ferroni, è il luogo dove si può continuare a elaborare quel trauma; non per contemplarlo come si contempla il proprio ombelico, ma per garantire alle future generazioni una comprensione del mondo all’altezza del difficile compito che spetta a ciascun uomo e donna: agire in esso».

Avrà il mondo della scuola la capacità di riflettere su questi temi così importanti per il futuro che noi tutti siamo chiamati a costruire? Avrà sufficiente consapevolezza (e formazione) per opporre ad una visione tecnocratica, centrata su valori essenzialmente macroeconomici, un paradigma che integri la necessità di non perdere l’idea di centralità dell’uomo e della sua crescita culturale e civile con le opportunità che la tecnologia e le istanze (quelle legittime) economiche offrono? Sarà una scuola che subisce cambiamenti imposti dall’alto, o che contribuirà a progettarli e a realizzarli?

Ringrazio Fulvia Carbonera per l’aiuto che mi ha dato nello sviluppo del testo e nella sua revisione.

http://www.laletteraturaenoi.it/index.php/scuola_e_noi/371-la-nostra-responsabilit%C3%A0-verso-il-futuro-su-la-scuola-impossibile-di-giulio-ferroni-salerno-editrice,-2015,-p-123.html

 

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Cambiare silenziosamente i curricoli

Gianni Marconato Comments

curricoli
È quanto sta avvenendo nella scuola italiana.
Una delle principali critiche mosse da tutto il mondo della scuola e da non pochi intellettuali agli interventi strutturali introdotti dal governo Renzi nel 2015 è stata quella di non aver posto mano alla configurazione dell’assetto epistemologico della scuola stessa, intervenendo sulla struttura dei curricoli ritenuti da tutti poco funzionali, ipertrofici, confusi.
Si disse allora che si era persa un’ottima occasione per ripensare cosa possa essere più utile insegnare e imparare oggi a scuola, proprio nel momento in cui si decidevano importanti cambiamenti organizzativi.
Si era persa l’occasione di domandarsi, dibattendo, quale analisi del presente porre alla base di quelle scelte e, soprattutto, che idea di futuro si dovesse assumere come orizzonte di significato per la scuola di oggi.
Questa riflessione non fu fatta o rimase implicita: non venne, cioè, esplicitamente dichiarata, pur essendo presente.
A quei tempi non si dibatté sui curricoli, né si aprì un confronto pubblico tra tutti i soggetti interessati a vario titolo al destino della scuola. Non solo non venne posto il tema dei curricoli della nostra scuola, ma nemmeno si dibatté su quali domini di conoscenza potessero essere funzionali allo sviluppo delle giovani generazioni e al loro (e nostro) futuro.
Non si parlò di discipline, non si parlò e non ci si confrontò sul loro status epistemologico.
Non si aprì un dibattito sull’aspetto caratterizzante della politica scolastica di una Nazione: i curricoli, la loro composizione, le discipline che li avrebbero dovuto caratterizzare, i loro nuclei fondanti (pur nella loro “naturale” evoluzione dinamica), le priorità da assumere definendo la loro composizione anche quantitativa.
Non si fece, in buona sostanza, un’ operazione democratica di enorme rilevanza per il presente e per il futuro della scuola italiana e del Paese.
Non si fece nulla di tutto questo,  ma vennero fatte scelte di politica educativa al di fuori dei canali ufficiali e democratici e tali scelte vengono ora rese operative attraverso bandi per la distribuzione dei soldi che servono a renderle operative.
L’intervento sui curricoli della scuola italiana non viene condotto sulla base di un confronto parlamentare (che attiva anche un ampio confronto scientifico e, perché no, filosofico ) ma viene imposto alla scuola, alla società e all’economia attraverso decisioni amministrative e attraverso lo strumento tecnico del bando.
Non si dibatte, non ci si confronta su cosa sia meglio fare, ma si passa direttamente alla messa in opera di decisioni già prese e prese non a caso e in modo inconsapevole, bensì sulla base di lucide e precise analisi e scelte economiche, sociali e culturali.
I nuovi curricoli della scuola italiana sono già stati decisi nel disprezzo per il metodo democratico e hanno una caratterizzazione culturale ben precisa.
Esempi di questo approccio al cambiamento dell scuola? Me ne vengono in mente almeno tre e tutti convergenti verso un nuovo modello di scuola:
1. I bandi per dare realizzazione al piano nazionale scuola digitale
2. I bandi per i nuovi curricoli digitali
3. I bandi (annunciati ieri 16 novembre 2016 del ministro) per l’introduzione massiccia del coding nella scuola primaria.
Tutte decisioni amministrative sottratte al dibattito scientifico; scelte che cambieranno profondamente la scuola italiana senza alcuna possibilità di confronto democratico.
La strada del cambiamento della scuola attraverso bandi ha il grande vantaggio di non perdere tempo in lunghe, defatiganti e inutili discussioni che bloccano il rinnovamento, l’innovazione.
Il cambiamento della scuola italiana viene sottratto in questo modo al confronto democratico e scientifico e viene messo nelle mani del mercato, per essere sottomesso alle sue leggi.
Non si partecipa più alle scelte fondamentali, ma solo alla spartizione dei soldi.
Ci dovremo interrogare presto sull’impatto di questi cambiamenti, sul significato e sul ruolo della nostra scuola, sull’idea di persona che si vuole promuovere, sulla visione di futuro che si vuole costruire.

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Furto legalizzato di tempo per imparare

Gianni Marconato Comments

furto

Si discuteva attorno ad uno stimolo di “riflessione” proposto da un sitarello che si occupa di scuola, riflessione che io ho definito più adatta ad incartare i Baci Perugina che ad attivare una vera riflessione su quale sia il ruolo dell’insegnante. Lì si diceva che se si insegna oggi come si insegnava ieri derubiamo il domani agli studenti. Retorica e banalità.

Bisognava dirlo.

In quel mio postarello si è aperto un confronto tra i miei “amici” e tra i tanti contributi offerti voglio “salvare” e mettere in evidenza quello di Donatella D’Amico che ci ricorda, elencando i diversi cambiamenti intervenuti a scuola, come ciò che è stato autenticamente rubato ai ragazzi da parte dei nostri legislatori sia il tempo necessario a padroneggiare gli strumenti di base per la loro vita ma anche per imparare sempre e meglio. Sempre più “roba” da imparare ma sempre minor apprendimento. Grazie Donatella

 

A me sembra che l’unica cosa che abbiamo sottratto ai nostri scolari (e mi riferisco principalmente alla scuola primaria) è il tempo! Fino ai programmi dell’85 (che ancora ritengo di notevole spessore culturale e pedagogico) ogni innovazione è passata attraverso un processo di addizione: più tempo-scuola e più docenti per fare di più e meglio. Da 24 h si è passati a 27/30/32 h per aggiungere l’inglese, la storia, la geografia e le scienze nelle prime classi, le educazioni come discipline con identità e valenza formativa autonome.
I nostri bambini acquisivano con sicurezza gli strumenti di base necessari per il percorso scolastico successivo, che erano (e sono ancora, qualcuno mi dimostri il contrario) la lettura e la comprensione autonomia di un testo o di una consegna, la scrittura e le abilità logico-matematiche. L’acquisizione passava attraverso esercizi e tempi distesi e tutti (salvo rare eccezioni per lo più legate a disabilità gravi) riuscivano. Poi è iniziata l’era delle riforme per “sottrazione”: inseriamo questo, inseriamo quello (legittimamente, perché il mondo cambia…) e riduciamo il tempo-scuola! Due ore di musica con l’esperto in orario curricolare (due ore in meno di italiano); due di educazione fisica con l’esperto del CONI (due in meno di matematica), ora di coding (una in meno di matematica), una/due/tre di inglese (con un’orario settimanale che da 30 passa a 27 ore (altre tre di italiano in meno); due di religione perché il Concordato viene prima dei bisogni formativi dei bambini… Siamo giunti nell’era delle “dispense”: hai difficoltà a leggere? Lo faccio io per te! Hai difficoltà a scrivere? Bene: detta al tablet! Non impari le tabelline? Don’t worry: cerca i risultati sulla tavola pitagorica! Altro che ipoteca: siamo di fronte a un furto legalizzato!
Altro sarebbe stato se tutte le innovazioni si fossero aggiunte a buone pratiche che erano e restano indiapensabili per garantire il successo formativo: tempo pieno per tutti o attività per progetti in orario extrascolastico! Il fallimento delle politiche scolastiche in relazione al successo formativo è sotto gli occhi di tutti: quante giovani vite dovremo ipotecare ancora prima di un mea culpa?

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La scuola divisa

Gianni Marconato Comments

 scuoladivisa
Leggevo giorni fa il rilancio fatto da una DS di un articolo di un giornale online (credo fosse Orizzonte Scuola) che a suo dire non faceva altro che buttare benzina sul fuoco riportando il caso di (presunte) malefatte di un suo collega oggetto di un’ispezione.
Il senso del suo intervento era: basta insulti ai ds, basta fomentare conflitti.
Avrei voluto intervenire in quella discussione ma mi sono perso il riferimento per cui lo faccio qua trattandosi, a mio avviso, di una questione importante.
La scuola oggi è certamente divisa e lo è ora più che mai perché alle divisioni sempre presenti si sono aggiunti elementi di conflittualità (certamente potenziali anche se non sempre e in tutti i contesti) introdotti dalla 107.
Val la pena ricordare che quella legge è nata in un contesto di forte divisione sui fondamentali della scuola: da una parte una visione di scuola come servizio pubblico e per l’emancipazione dei studenti e con una forma di governo diffusa e democratica e dall’altra una visione tendente al privatistico, aziendalistico, per l’adattamento degli studenti alle esigenze dell’economia e con una gestione verticistica.
Una legge, quindi, fortemente divisiva, una legge, nei fatti, promulgata da una parte contro un’altra.
Da una parte il Governo spalleggiato da un’organizzazione di DS (ANP) e dall’altra la stragrande maggioranza degli insegnanti e i sindacati della scuola.
Questa divisione è continuata e si è approfondita con ogni nuovo provvedimento attuativo della legge, non ultimo quello che riguarda la chiamata diretta (a suo tempo accantonata per un anno come contentino per i sindacati della scuola) dove è risultato ancor evidente come il Governo abbia dato ascolto ad ANP posizionato, in modo coerente con la propria visione, sulla concezione aziendalistico/verticistica della scuola e di una sua gestione manageriale, abbandonando la trattativa con i sindacati orientati a limitare la discrezionalità delle decisioni dei DS.
Tralasciando in questo momento una riflessione sul significato di questa scelta (un’ipotesi è stata fatta da Antonio Vigilante qui secondo il quale si sta realizzando il controllo del Governo sulla scuola attraverso i DS) il risultato è che la scuola sta diventando sempre più, potenzialmente, una realtà ad elevata conflittualità e la colpa non è certamente di chi fa informazione.
Sul buttare benzina sul fuoco difficile dimenticare il lapsus (perfettamente freudiano) del come gestire i docenti contrastivi oggetto di un  seminario ANP per i propri iscritti come è difficile non pensare ai contenuti di altri eventi “formativi” sulla stessa linea.
E’ possibile contenere la conflittualità visto l’assetto normativo esistente?
Prima ho parlato di conflittualità “potenziale” insita nella 107 perché la normativa consente l’esercizio di una gestione verticistica della scuola che per i meccanismi operativi e didattici che possono essere attivati  può generale conformismo di pensiero, omologazione didattica, conflittualità tra insegnanti (il divide et impera è una tentazione gestionale sempre presente)  inibendo differenziazione, creatività, collaborazione, ma le modalità di rendere operativa la norma possono fare la differenza. Nessuna norma si “applica” in modo univoco ma è sempre oggetto di interpretazione per cui è sempre possibile introdurre elementi di soggettività determinati dai valori, dalla “cultura”, anche dai bisogni (non trascuriamo l’umano bisogno di potere, di comando, di dominio) che caratterizzano le persone.
La creazione di un clima favorevole alla presenza di condizioni di benessere a scuola è nelle mani delle persone la governano.
Se conflittualità è presente a scuola, questa dipende limitatamente dalle norme ma dalle persone che le usano.
Passatemi la conclusione un po’ ingenua ma per l’anno scolastico che inizia oggi auguro alla scuola di avere al suo interno persone persone sagge, equilibrate, solide, responsabili e competenti. Persone con una visione aperta, democratica e plurale del compito della scuola. Persone che vivono il potere come opportunità di fare e non come comando.

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I mediocri hanno vinto

Gianni Marconato Comments

Mediocre

 

Lo scenario si chiarisce. Tante tessere vanno al loro posto, leggendolo. E la strategia appare in tutta la sua spaventosa evidenza (Cit. un’amica). Siamo presi così (nella società, nella politica, nella scuola, nell’economia ….) perchè, silenziosamente ma inesorabilmente (una rivoluzione anestetizzante, la chiama l’Autore) sono al comando i mediocri, quelli che il filosofo canadese Alain Doneaut nel suo libro di un anno fa La médiocratie definisce le persone che hanno come stile di pensiero e di di vita ….

… un atteggiamento che ci conduce a posizionarci sempre al centro, anzi all’«estremo centro» …….. Mai disturbare e soprattutto mai far nulla che possa mettere in discussione l’ordine economico e sociale. Tutto deve essere standardizzato.

Il mediocre, però, non è un incompetente perchè sarebbe disfunzionale al sistema

Ma comunque, il mediocre deve essere un esperto. Deve avere una competenza utile ma che non rimetta in discussione i fondamenti ideologici del sistema. Lo spirito critico deve essere limitato e ristretto all’interno di specifici confini perché se così non fosse potrebbe rappresentare un pericolo. Il mediocre, insomma, spiega il filosofo canadese, deve «giocare il gioco».

Come agisce, nella pratica, il mediocre? Il mediocre sta al gioco …

Giocare il gioco vuol dire accettare i comportamenti informali, piccoli compromessi che servono a raggiungere obiettivi di breve termine, significa sottomettersi a regole sottaciute, spesso chiudendo gli occhi. ….. Si tratta, in definitiva, di attuare dei comportamenti che non sono obbligatori ma che marcano un rapporto di lealtà verso qualcuno o verso una rete o una specifica cordata.

E più avanti

…. alla ricerca di una soluzione immediata a un problema immediato, cosa che esclude alla base qualsiasi riflessione di lungo termine fondata su principi e su una visione politica discussa e condivisa pubblicamente. In un regime di governance siamo ridotti a piccoli osservatori obbedienti, incatenati a una identica visione del mondo con un’unica prospettiva, quella del liberismo.

Perchè agisce così il mediocre?

«Piegarsi in maniera ossequiosa a delle regole stabilite al solo fine di un posizionamento sullo scacchiere sociale» è l’obiettivo del mediocre.
Verrebbe da dire che la caratteristica principale della mediocrità sia il conformismo,.. Comportamenti che servono a sottolineare l’appartenenza a un contesto che lascia ai più forti un grande potere decisionale.

Come contrastare lo sviluppo della mediocrità? Ognuno di noi può, nel suo piccolo fare qualcosa?

 

Deneault indica una strada che parte dai piccoli passi quotidiani: resistere alle piccole tentazioni e dire no. Non occuperò quella funzione, non accetterò quella promozione, rifiuterò quel gesto di riconoscenza per non farmi lentamente avvelenare. Resistere per uscire dalla mediocrità non è certo semplice. Ma forse vale la pena di tentare.

Le citazioni sono tratte da una recensione del libro fatta sul Sole 24 Ore da Angelo Mincuzzi

 

http://angelomincuzzi.blog.ilsole24ore.com/2016/06/19/la-mediocrazia-travolti-mediocri-hanno-preso-potere/?refresh_ce=1

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La scuola malata

Gianni Marconato Comments

scuolamalata1
Ogni organizzazione che si rispetti ha le proprie patologie: sono presenti al suo interno abitudini, atteggiamenti, pratiche disfunzionali al suo funzionamento.
In termini psicologici si può parlare di “disturbi” lievi o di una certa intensità e vicini alla nevrosi ma anche disturbi gravi di tipo psicotico.
Sono patologie che in ragione della loro intensità limitano in diversa misura l’efficacia e l’efficienza dell’ organizzazione.
Sono patologie che pur essendo derivate da meccanismi organizzativi posso indurre patologie anche nei membri dell’organizzazione.
Da non dimenticare che le patologie organizzative possono scatenare patologie personali che sono tenute nascoste o compensate.
Queste patologie, per quanto evidenti, possono essere negate soprattutto da chi ne è la causa e, non di rado, rinforzate proprio dalla non consapevolezza del problema e del proprio ruolo attivo nel loro mantenimento.
Il primo passo per risolvere il problema o limitarne l’impatto sta nel riconoscerle.
La scuola non è esente da patologie organizzative alcune dovute a condizioni di sistema, altre all’influsso della cultura del mondo di cui la scuola fa parte, altre alle persone che nei loro diversi ruoli fanno funzionare l’organizzazione scuola.
PS
Va chiarito che quando si ha a che fare con questioni di stati psicologici e di comportamenti umani il confine tra “normalità” e “patologia” è labile, spesso soggettivo e che, in ogni caso “normalità” e “patologia” sono punti dello stesso continuum, rappresentano differenti gradi di una stessa caratteristica.
Post dove ho trattato da differenti punti di vista queste “patologie”  negli ultimi due anni.
http://www.giannimarconato.it/2015/12/leffimero-didattico/
http://www.giannimarconato.it/2015/12/la-passione-che-ti-frega/
http://www.giannimarconato.it/2015/11/colpevoli-di-omissione-di-apprendimento/
http://www.giannimarconato.it/2015/11/le-eccellenze-isolate-non-trainano-eccellenze-diffuse/
http://www.giannimarconato.it/2015/11/le-colpe-lontane/
http://www.giannimarconato.it/2015/11/il-male-oscuro-degli-insegnanti/
http://www.giannimarconato.it/2015/10/insegnanti-che-non-sanno-insegnare/
http://www.giannimarconato.it/2015/04/perche-la-scuola-non-e-e-non-puo-essere-unorganizzazione-verticale/
http://www.giannimarconato.it/2015/04/perche-e-importante-assicurare-a-scuola-condizioni-di-benessere-per-linsegnante/
http://www.giannimarconato.it/2015/03/chi-e-linsegnante-del-27/
http://www.giannimarconato.it/2014/10/abbiamo-allorizzonte-linsegnante-piu-bravo-degli-altri/
http://www.giannimarconato.it/2014/10/linsegnamento-non-e-una-pratica-autoerotica/
http://www.giannimarconato.it/2014/05/esistono-anche-i-falsi-innovatori-ovvero-le-bande-dellinnovazione/
http://www.giannimarconato.it/2014/05/chi-distrugge-la-scuola-da-dentro/
#scuolamalata

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L’effimero didattico

Gianni Marconato Comments

veline

 Cambiare la didattica è difficile

Ovvero, l’effimero didattico contemporaneo
So bene che a scuola si fa fatica a gestire l’ordinario e con tanta buona volontà si cerca di fare qualcosa in più per dare qualche chance agli studenti. So bene che la scuola va avanti a suon di miracoli da parte di insegnanti e dirigenti, ma … ma la scuola è anche altro. Luci e ombre. Luci che per alcuni sono ombre e ombre che per altri sono luci. Le ombre che io vedo.
Una sorprendente sintonia con  un recente contratto in Facebook, che ha rilanciato un mio post dal blog (frutto come spesso accade di interazioni pubbliche e private), ha portato a un confronto sul perché sia tanto difficile cambiare didattica.
Antichi fermenti pedagogici 
Questione complessa, ma il discorso è presto andato al fermento pedagogico e didattico che c’era a scuola, ad esempio negli anni ’80 per non andare indietro fino agli anni ’50 con il Movimento per la Cooperazione Educativa e di altre associazioni e all’impatto che tutto questo ha avuto nel determinare la qualità della scuola di quel tempo e che ancora fa sentire i suoi effetti in qualche enclave.
Tutto frutto certamente di grandi pensatori di fine 800 e di più recenti pedagogisti come Dewey, Montessori, Bruner, Illich, Vygotskij, Freinet, Freire, Kilpatrick … dell’ attivismo pedagogico, della pedagogia popolare, non direttiva e libertaria e di una straordinaria collaborazione e osmosi tra pensatori e pratici, tra l’università e la scuola.
Erano i tempi dell’autentico interesse per una scuola di qualità, di una scuola democratica, per lo studente.
Erano i tempi di un senso alto della professione d’insegnante. Una professione vissuta convintamente nella sperimentazione, nella ricerca-azione, nei laboratori, nella didattica attiva….
Erano tempi in cui si aveva un approccio all’ “innovazione” diverso da quello che si ha oggi, tanto diversi erano i presupposti culturali e i valori di quelli che animano gli “innovatori” contemporanei.
Poi tutto zittito da una politica dal pensiero corto all’attacco di quello che, con disprezzo, è stato chiamato pedagogismo.
Allora molta riflessività, molta modestia, tanto lavoro nell’ombra, molta prudenza e anche pudore nel comunicare i risultati, molto spirito di collaborazione. Il vero successo era il successo del gruppo, non del singolo.
Sotto i riflettori 
Veline, velone, tronisti e animatori
Oggi, non sempre, per fortuna ma in misura che desta preoccupazione, abbiamo una professione vissuta sotto i riflettori, nell’apparenza, nell’esibizionismo, nell’edonismo, nella spettacolarizzazione, nell’apparire, nel far a gara per essere il migliore, a raccogliere più titoli come bollini da supermercato. E basi professionali deboli
La competizione, in tanti casi, ha preso il posto della collaborazione. L’effimero si è sostituito al solido. Il lavoro sotto i riflettori di qualche evento inconsistente si è sostituito al lavoro nell’ombra della classe.
La scuola tutta, alla spasmodica ricerca di studenti e finanziamenti cerca, spesso con argomenti da Grande fratello, la ribalta mediatica.
Il rapporto con i luoghi della conoscenza si è sostituito con il rapporto con i luoghi dell’economia, con le aziende, con Confindustria. La scuola è sempre più un mercato per il mondo esterno e sempre meno luogo di aspettative di cultura e conoscenza.
La cultura del consumo, del successo, dell’ apparire, dell’effimero si è impadronita anche di una parte di scuola e la rende sempre più abitata da veline, velone, tronisti e animatori.
Applausi, like,…. il vuoto. Non ce la faremo mai. Siamo schiavi nel tempo dell’ effimero. Il format del successo televisivo ha preso anche la scuola.
Ma c’è ancora una scuola che tiene, una scuola che non sta sotto i riflettori. Questa è la scuola che mi piace e al fianco della quale io starò sempre.

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Le colpe lontane

Gianni Marconato Comments

Colpe lontane

Assisto ad un compulsivo condividere un commento di Massimo Gramellini su La Stampa di oggi sull’episodio (da condannare senza incertezza) della diffusione di video di insegnanti fatta da studenti.

La conclusione è che la “colpa” dei ragazzi è ” …di avere dei genitori così”, cioè genitori che difendono sempre e comunque i figli o minimizzando l’accaduto o dando la colpa ad altri. Vero anche questo.

Questa è, però, solo la colpa vicina, la colpa immediata, quella che salta più facilmente,e banalmente, all’occhio.

Secondo me, però, ci sono anche altre due colpe gravi:

  1. La progressiva perdita di autorevolezza della scuola e dell’insegnante frutto di una lunga storia di attacchi alla scuola da parte di politici, di media e di gente comune da questi “sensibilizzata”. Di attacchi fatti di parole ma anche di azioni, come ilo suo impoverimento fatto attraverso la diminuzione della ricchezza nazionale assegnata alla scuola;
  2. La scuola stessa che ha contribuito a creare questa cultura della superficialità, dell’edonismo, dell’apparire, del consumo, dell’irresponsabilità. Il comportamento di genitori e studenti è il frutto di dinamiche di lungo periodo, di grandi errori fatti anche dalla scuola, sempre troppo piegata sulla “società”, sul “progresso”, sul nuovo che avanza, sull’assecondare le dinamiche in atto .

Ci siamo mai domandati quale società, quale cultura, quali valori sta preparando la scuola d’oggi? Fintanto che la scuola ha lo scopo di “adeguare” le persone alla società, alla cultura, all’economia invece di aiutarle a darne una lettura critica, fallirà il suo scopo e sarà sempre vittima di sé stessa.

Abbiamo mai pensato, anche solo come simulazione, quali colpe lontane, diciamo tra 20, 30 anni, potranno essere imputate alla scuola d’oggi? O ci assolviamo già? Forse, imparare un po’ dalla storia, e non limitarci alla cronaca, ci farebbe bene.

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Il male oscuro (degli insegnanti)

Gianni Marconato Comments

 Lodolo

Ho letto di una iniziativa per Dirigenti Scolastici promossa da un USR sulla delicata questione del “malessere” degli insegnanti, una tematica di grande attualità e rilevanza.

Burnout e insegnanti problematici – aspetti gestionali e documentali” è il titolo, e parrebbe il seguito del bel convegno La scuola che brucia, tenutosi a Treviso la primavera scorsa. L’approccio, però, mi pare un tantino differente, anche se il relatore è lo stesso: un noto medico esperto in stress lavoro correlato degli insegnanti, Vittorio Lodolo.

Il titolo è accattivante e farebbe presupporre che si tocchino i due aspetti della questione: il malessere (il burnout) e il disagio profondo (i casi definiti “problematici”).

Ma l’accento sugli “aspetti gestionali e documentali”, messi ad oggetto dell’iniziativa,  fa immaginare che il riferimento sia a interventi volti ad eliminare i sintomi senza curare la causa, rischiando di far passare un messaggio sbagliato sulla gestione della salute dei docenti in un contesto di ormai ordinaria difficoltà.

Sembra quasi che, sull’onda della nuova legge 107 sulla “buona” scuola, l’amministrazione intenda offrire ai dirigenti gli strumenti per eliminare dal sistema i docenti bruciati o problematici… senza prima aver imposto ai DS stessi di mettere a norma le proprie scuole in tema di tutela della salute. Cosa che dovrebbe prevedere anche un’organizzazione e una leadership che limitino i rischi professionali connessi all’insegnamento, nella sua specificità di “professione di relazione d’aiuto” ad alto rischio di usura da stress lavoro correlato.

Intervenire sulle patologie o prevenirle?

 

Di fronte a questa problematica (lo star male a scuola come conseguenza della professione) ci si può porre con due atteggiamenti differenti e avere due approcci:

  1. Un approccio ampio e aperto, cioè cercare di capire le cause del malessere/disagio e prevenirle e, quando insorge il problema, curarlo;
  2. Un approccio limitato  e chiuso e cioè aspettare che il disagio sia conclamato e oramai fuori controllo e sanzionarlo con l’allontanamento della persona “malata”.

Due  approcci culturali e sociali molto differenti, agli antipodi, direi. Il secondo, per l’amministrazione, è decisamente più semplice e sbrigativo da affrontare, il primo molto più complesso in quanto contempla l’assunzione di misure di prevenzione non sempre a portata della singola scuola, del gruppo degli insegnanti e del dirigente e soprattutto la capacità anche del Dirigente di mettersi in discussione.

Sul problema vanno, a mio avviso, messi due punti fermi:

  1. L’esistenza a scuola di situazioni gravi e ingestibili che, pur limitate e non di certo la norma, creano danno alla persona problematica stessa e agli studenti;
  2. La presenza a scuola di condizioni  strutturali potenziali cause di disagio psichico.

PUNTO UNO

Esplorando il problema e cominciando con quelli che sono definiti “insegnanti problematici” , dobbiamo riconoscere che a scuola ci sono (pur in numero esiguo) insegnanti che:

  • manifestano patologie conclamate che possono variare da forme lievi di nevrosi a più complesse e profonde di psicosi;
  • sono, per questi loro disturbi, attivatori di dinamiche negative in classe.

Sono persone che non di rado entrano in classe imbottiti di psicofarmaci e cercano, sempre all’interno di questa sindrome, la complicità dei genitori contro altri insegnanti aumentando il conflitto.

In queste situazioni (limite, deve essere chiaro per dare il giusto peso al problema) sono pochi gli strumenti a disposizione dell’amministrazione perché queste persone non facciano ulteriore danno a loro stesse e agli studenti che sono loro affidati.

Ci sono, poi, casi che potremo definire “borderline”, persone problematiche ma salvabili  che manifestano comportamenti – correlati o meno allo stress – come alcolismo, aggressività, pedofilia ecc. e posizioni di disagio quotidiano “lieve” dovute alla problematicità oggettiva di certe classi ma, anche, insegnanti malati per usura da insegnamento svolto con (eccessivo?) investimento sul lavoro e con impegno, insegnanti per caso (che dovrebbero cambiare lavoro), insegnanti malati per ragioni personali.

PUNTO DUE

La scuola è sempre più al centro di numerose problematiche che traggono origine dal mondo extra-scolastico (la società che cambia, la famiglia che cambia, i valori che si impongono anche sotto la pressione mediatica, la multiculturalità, la perdita di immagine sociale della scuola e dell’insegnante …) che impattano negativamente sul suo funzionamento e che non si governano facilmente.

A rendere non facile la conduzione di una scuola verso gli obiettivi assegnati, oltre all’impatto di queste dinamiche esterne , vediamo che nel tempo, a piccoli e impercettibili passi, la scuola si è strutturata secondo modalità poco funzionali al suo buon funzionamento (taglio dell’investimento pubblico, classi sempre più numerose, insegnanti in numero sempre più ridotto, presenza di studenti con problemi legati al mondo familiare, antagonismo scuola – famiglia, aumento esponenziale degli adempimenti amministrativi , sempre meno tempo da dedicare alla filiera dell’insegnamento….).

L’insegnante diventa il terminale di tutte queste problematiche e la scuola, come istituzione, ha l’abitudine consolidata di riversare sull’insegnante tanti compiti e responsabilità nuove( e, forse, non dovuti) e per le quali non è preparato, scaricando su di lui/lei tutte le tensioni correlate. Non è detto che l’insegnante rimanga sempre indenne sotto questo bambardamento.

La scuola, e l’insegnante, si trovano in una situazione paradossale: svalorizzata dalla politica e dalla società, ma investita (dalla politica e dalla società) di attese e responsabilità, impoverita di risorse e con sempre nuovi compiti cui far fronte.

Di fronte a tutto questo bombardamento l’insegnante reagisce o ritirandosi in buon ordine nel recinto della didattica individuale, respingendo ogni collaborazione, resistendo ad ogni cambiamento o cercando di assorbire su di sé tutte queste contraddizioni, tensioni e conflitti impegnandosi oltre misura per rispondere a tutte le istanze.

Gli insegnanti “appassionati” sono quelli che, in virtù del grande investimento fatto sul proprio lavoro, potenzialmente possono pagare il prezzo più caro di tutta questa situazione, spesso con grande stress e con lo sviluppo di forme più o meno gravi di disturbi della sfera psichica.

CHE FARE

Considerato che il disagio a scuola può nascere o perché si diventa nevrotici a scuola per la complessità della gestione ordinaria  del gruppo classe o perché la nevrosi, e a volte anche la psicosi, già presenti nella persona possono venir scatenate dalla scuola (i tecnici fanno notare che  molte problematiche personali latenti, nell’insegnamento emergono o diventano patologie più che in altre professioni. Vedi anche una ricerca non recente), non va negato il fatto che prima di tutto gli studenti debbano essere tutelati e non possono essere lasciati in mano a persone non equilibrate emotivamente.

Però…il punto è: cosa dovrebbe fare per prima cosa (o meglio contemporaneamente) l’istituzione centrale? Intervenire nella seleziona dei docenti con prove psico-attitudinali oppure intervenire nell’organizzazione e nella direzione della scuola facendo vera prevenzione?

Il tema del benessere dei docenti nella scuola come strumento di qualità della scuola stessa è centrale e si sa quanta inadempienza ci sia nelle scuole a proposito di informazione e prevenzione dei rischi per la salute, in primis da stress lavoro correlato e burnout.

E questo ci porta alla questione centrale dell’importanza della valorizzazione delle risorse umane e della professionalità del docente, superando il semplicistico e populistico pensiero (molto presente nella legge 107) che licenziare i cattivi docenti sia la soluzione della cattiva scuola.

Concludo citando la conclusione di Lodolo su un caso emblematico di malattia professionale a scuola dove l’ignoranza della legge accomuna dirigente e docente:

Tra le altre cose il DL 81/08 (forse tra il più negletto tra tutti i buoni provvedimenti normativi), non solo impone ai dirigenti scolastici di monitorare e prevenire lo Stress Lavoro Correlato all’art. 28 (e nella scuola di Mario parrebbe proprio esservene un gran bisogno), ma obbliga il datore di lavoro a informare i dipendenti circa i diritti/doveri in materia di tutela della salute all’art.37. Pertanto l’ignoranza mostrata dai due contendenti nella circostanza verrebbe rimossa semplicemente ovviando agli obblighi di legge cui il dirigente scolastico è tenuto a rispondere. Unico, ma non certo piccolo, alibi del capo d’istituto consiste nei mancati finanziamenti da parte dell’Istituzione che continua a mostrarsi convinta di non dover stanziare la benché minima risorsa per la prevenzione e la tutela della salute a scuola.

http://www.orizzontescuola.it/news/malattie-professionali-quando-l-ignoranza-della-legge-accomuna-dirigente-e-docente

http://www.giannimarconato.it/2015/04/perche-e-importante-assicurare-a-scuola-condizioni-di-benessere-per-linsegnante/
http://www.giannimarconato.it/2008/04/insegnante-un-mestiere-a-rischio-psichiatrico/

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Insegnanti che non amano insegnanti

Gianni Marconato Comments

insegnanti contro
Forse sarebbe stato più corretto titolare “odiano”ma ogni tanto mi sforzo di essere politically correct, e va bene cosi!
Non di rado leggo e sento insegnanti che sono molto critici verso i loro colleghi.
I rilievi che più spesso vengono mossi è di non essere professionali, di avere poca passione per il lavoro che fanno, di essere interessati solo allo stipendio, di fare gli insegnanti senza esserlo …
La maggior parte degli insegnanti, non sono insegnanti se non sul libro paga. Da qui il luogo comune che son tutti pigri…
… di non aggiornarsi, di resistere a ogni cambiamenti, a ogni innovazione. Secondo una benevola interpretazione sono spenti perché “usurati” da anni e anni di lavoro.
Per contro, altri insegnanti rivolgono ai colleghi più intraprendenti (anche qui benevolmente detti “rampanti”) l’accusa di volersi mettere in mostra, di essere arrivisti, di essere affamati di riconoscimento sociale, di avere un ego ipertrofico, di farsi benvolere dal dirigente di turno per primeggiare……
Detto che i due fenomeni possono assumere intensità differenti, da segnali minimi a patologie conclamate, si tratta certamente di fatti reali, pur di segno contrapposto e frutto di meccanismi, anche psicologici, differenti ma entrambi deleteri per il buon clima a scuola: entrambi respingono e non favoriscono la costruzione di un sentir comune.
Il risultato è che con casi di questo genere non si instaura quel clima di collaborazione tra insegnanti che è essenziale al buon funzionamento della scuola.
L’insegnamento non è un processo individuale, non produce effetti con prestazioni solitarie.
L’apprendimento degli studenti, si sviluppa solo attraverso un’azione sinergica del gruppo degli insegnanti. Una classe è un’autentica comunità di pratica dove il successo di ciascuno è il successo di tutti.
Ecco uno dei perché la scuola funziona male. Se la 107 voleva porre rimedio alle patologie degli “usurati” è più probabile che alimenti le patologie dei “rampanti”. Il recente caso dei così detti “animatori digitali” sta mettendo in luce un bel campionario di sgomitature, colpi bassi, collusioni, cordate …. ma, qualche volta, silenzio assordante.
P.S.
A scuola ci sono anche buoni esempi di collaborazione e non pochi insegnanti soffrono per carenza di collaborazione. Ho la sensazione che ci siano comportamenti e atteggiamenti non sempre consapevoli che non creano le condizioni necessarie per quel buon clima che favorisce la collaborazione.
P.P.S.
Ogni tanto qualche “talpa” mi segnala l’esistenza in qualche realtà della strategia sistematica (da parte del ds, ovviamente) del divide et impera, la riedizione del cerchio magico in salsa educativa.  Credo anche qui ad insaputa dei diretti interessati.

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Brainwashing in aula

Gianni Marconato Comments

 brainwashing
La questione è se la scuola aiuti le persone a realizzare le proprie risorse e aspirazioni oppure sia finalizzata ad asservirle a disegni di altri. Ovvero, la scuola tra omologazione e liberazione.
“I want a nation of workers, not thinkers.” – John D Rockefeller 
La questione non è abolire la scuola come istituzione totale (a favore, ad esempio dell’home schooling, come nel contributo citato) ma come non fare della scuola un luogo dove il brainwashing è istituzionalizzato e assunto, implicitamente ma con determinazione, a valore.
Senza citare le numerose persone che hanno avuto successo professionale pur avendo fallito a scuola, sono numerose le testimonianze dei danni della scuola nella vita delle persone:
  • danni perché spegne la naturale voglia di imparare;
  • danni perché costruisce poco per il tempo che vi si dedica;
  • danni perché uccide l’autostima di chi non si sente in sintonia con le sue regole e i suoi criteri di successo;
  • danni perché invece di liberare le menti le soggioga alla cultura dominante.
Anni fa, agli albori dell’attenzione in didattica al costruttivismo, circolava lo slogan: “Learning without teaching” a sottolineare come le persone possano imparare anche senza avere qualcuno che “insegna”. Ben presto a questo si affiancò un altro slogan che rivela un’altra verità: “Learning despite teaching“, imparare nonostante ci siano persone che insegnano!
In effetti tutti i dispositivi che supportano l’apprendimento artificiale, quello che vediamo a scuola, interferiscono negativamente con l’apprendimento naturale.
Il fatto è che la scuola non si interroga mai sui propri presupposti, sui propri fini, sulle proprie pratiche.  Tutto è implicito, nulla è in discussione, non esiste la possibilità di scelta tra opzioni anche antitetiche. Quello che si fa è naturale, non può essere fatto che così. Un conformismo che prende tutti perchè una qualche utilità viene tratta sul piano personale.

http://themindunleashed.org/2013/08/high-school-valedictorian-speaks-out.html

Post collegati alla tematica

Perchè l’insegnamento è una pratica sovversiva? Ovvero, la libertà dell’insegnante http://www.giannimarconato.it/2015/03/perche-linsegnamento-e-una-pratica-sovversiva-ovvero-la-liberta-dellinsegnante/

http://www.giannimarconato.it/2014/11/si-puo-contrastare-la-mutazione-genetica-della-scuola/

 

 

 

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Il diritto degli studenti a imparare

Gianni Marconato Comments

Diritti degli studenti
Una riflessione nata, come spesso, per caso.
Mi capita sotto gli occhi una splendida immagine (qui sopra) che rilancio con il commento: “il carnefice che decide sui diritti della vittima”.
Nel condividere pensavo in generale alla questione ma un amico, una persona acuta, profonda e di rara intelligenza, in privato mi domanda: pensavi al consiglio di istituto? Certamente no, gli rispondo, come in realtà era.
Ma la domanda maliziosa mi rimbalza in testa e mi domando: Quali potrebbero essere i diritti in gioco?
Detto e fatto: I diritti degli studenti a imparare.
Questi sono la vera essenza del rapporto educativo, la base del contratto educativo tra la scuola e la società, tra gli insegnanti e gli studenti. Uno studente viene a scuola per imparare, non per stare ad ascoltare uno che gli parla o per farsi valutare. Questi, nella migliore delle ipotesi sono mezzi, non fini.
La questione, allora, è:
  • Riconosciamo agli studenti il diritto di imparare o solo il dovere di imparare (cosa e come stabiliamo noi)?
  • Chi decide dei diritti degli studenti a imparare?
  • Chi decide sul come esercitare questo diritto?
  • Gli studenti vengono ascoltati? Viene chiesto loro come piacerebbe imparare?
  • Creiamo le condizioni per cui gli studenti possano saper cosa chiedere (un consumatore non avveduto compera di tutto)?
  • O diciamo ” lascia fare a noi che di queste cose ce ne intendiamo?’.

E’ solo questione di come percepiamo il nostro potere nella relazione educativa: comando o possibilità?

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Insegnanti che non sanno insegnare

Gianni Marconato Comments

TALIS

Il titolo è certamente provocatorio e ad effetto ma, detta brutalmente, pare sia proprio così a leggere la pregevole sintesi che ne fa il più che autorevole (per me) Norberto Bottani.

In buona sostanza, Bottani, racconta che dal rapporto TAILS 2013 emerge uno scenario fatto di dilettantismo didattico (conclusione tratta esaminando uno dei temi del rapporto);

E’pressoché impossibile criticare gli insegnanti. Orbene, tutti sanno che le pratiche pedagogiche della stragrande maggioranza degli insegnanti sono infarcite di illusioni, di dilettantismo, di speranze, di entusiasmi ma di poco professionalismo. Questo è appunto il problema maggiore. Molti bravi insegnanti credono e sono fermamente convinti che essere bravi, di svolgere lezioni fantastiche, di essere alla « page » ed invece non lo sono affatto.

In un bollettino recente della serie »L’enseignement à la loupe» l’OCSE smentisce i discorsi ufficiali che proteggono il corpo insegnante e fornisce una convincente documentazione sul baratro esistente tra convinzioni e pratiche pedagogiche. Si crede e si pensa in un modo ma si agisce in un altro.

Dalla ricerca TALIS (non è questo l’unico tema affrontato; in coda ho ricopiato gli Highlits delle sezioni dove non è evidenziato, credo per ragioni “politiche”, questo tema)  emerge la discrepanza tra ciò che di dichara di fare e ciò che si fa realmente, e la situazione, purtroppo, è quella evidenziata da Bottani

Si crede nel costruttivismo ma non lo si pratica

Come vedo io la questione?

Colpe (se così si possono chiamare) ci sono ma non è giusto buttare la croce sulle spalle degli insegnanti come se fossero i soli responsabili della didattica che si fa a  scuola.

  • Di certo prevale un desiderio di didattica che, semplificando, potremo chiamate “costruttivista” (in TALIS è evidenziato che didattiche di questo tipo danno all’insegnante un senso particolare di efficacia didattica, di benessere per lo studente e una sensazione di un apprendimento migliore);
  • Di certo è evidente, come dato medio che non dà ragione dell’intera gamma di situazioni differenti, che questo tipo di didattica è più desiderato che agito;
  • E’ ancor più evidente che a scuola non esistono le condizioni organizzative, logistiche e di risorse per fare una didattica “costruttivista” (per chi la vuol fare, mica è un obbligo!)

La realtà didattica è, dal mio punto di osservazione di formatore, ambivalente:

  • Le basi pedagogiche e didattiche formalizzate degli insegnanti sono, nella media, limitate e, fatto grave,  è presente una debole comprensione del processo chiave della didattica: l’apprendimento;
  • Spesso i riferimenti concettuali della professione sono impliciti e a volte anche ingenui ( non di rado vedo fare da insegnanti che si considerano “evoluti” dei pistolotti didattici zeppi di errori concettuali o di estrema approssimazione);
  • Non è diffusa una buona consapevolezza didattica: si fa senza sapere perché si fa (anche quando si fa bene);
  • Non si insegna seguendo o applicando le teorie (le teorie si usano: nulla è più pratico di una buona teoria, Kurt Lewin): tanti insegnati sono efficaci anche senza aver mai studiato pedagogia e didattica, senza sapere i nomi dei numi tutelari della professione e senza saper denominare le strategie didattiche che usano. Questi insegnanti hanno un considerevole bagaglio di sapere pratico funzionano più per “teorie estratte” (dalle pratiche) che per “teorie astratte” (quelle dei libri);
  • Gli insegnanti migliori sono quelli che sanno riflettere sulla propria azione e la migliorano alla luce di quanto si rendono conto; i peggiori sono quelli che danno per scontata l’efficacia della propria didattica, non la mettono in discussione oppure fanno come si è sempre fatto

Una conclusione: perché è tanto difficile cambiare le proprie didattiche? Le ragioni sono anche di tipo psicologico (la resistenza al cambiamento, la difficoltà ad abbandonare un ruolo che vede un sostanziale potere dell’insegnante) e di percezione di ruolo (quale è lo scopo della scuola e il ruolo dell’insegnante), ma quelle che hanno un’incidenza significativa sono queste e ci rimandano un setting didattico complesso:

  • il nuovo ruolo che deve essere assunto dall’insegnante e il superamento della sua centralità,
  • i superiori carichi di lavoro per l’insegnante per preparare i contesti dove gli studenti possono fare esperienze autentiche di apprendimento;
  • le modalità di lavoro degli studenti che necessitano anche un consistente supporto da parte dell’insegnante;
  • l’organizzazione degli orari della didattica per unità di medio – lunga durata;
  • la disponibilità di risorse didattiche all’interno e all’esterno della scuola;
  • la rilevanza dei libri di testo che ancora guidano la programmazione e la realizzazione della didattica;
  • le modalità di valutazione che si devono posizionare sulle prestazioni degli studenti più che sul richiamo di informazioni.

Scusate se è poco!

IL CONTRIBUTO DI BOTTANI

http://www.oxydiane.net/politiche-scolastiche-politiques/insegnanti-enseignants/article/le-convinzioni-pedagogiche-degi
LINK A TALIS
http://www.istruzione.it/allegati/2014/OCSE_TALIS_Rapporto_Internazionale_EN.pdf
http://www.istruzione.it/allegati/2014/TALIS_Rapporto_Commissione_Europea_EN.pdf
http://www.istruzione.it/allegati/2014/TALIS_Guida_lettura_con_Focus_ITALIA.pdf
http://www.istruzione.it/allegati/2014/TALIS_Nota_Paese_def_ITALIA.pdf
http://www.istruzione.it/allegati/2014/TALIS_Rapporto_Commissione_Europea_EN.pdf
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/talis
http://www.oecd.org/edu/school/talis.htm
Executive Summary
Our view of teachers is coloured by our own experience as students.
This firsthand – and often dated – knowledge is augmented by the portrayal of teachers and their working conditions in the media. Thus, in many countries, the traditional view of teaching is one in which teachers work alone in classrooms, behind closed doors, often with larger numbers of students than they can realistically handle. In some countries, teaching is seen as a job without real career prospects that young people enter if they cannot get into a better one.
The fact that pay tends to be lower than that of other college graduates is compensated for by the fact that teachers often enjoy more holiday time and are seen as working fewer hours than their colleagues in other fields.
The OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS) asks teachers and school leaders about the conditions that contribute to the learning environments in their schools. In so doing, it also verifies – and dispels – many of the myths that exist about teachers today. For example, when teachers are asked about class size and whether it has any detrimental effects on their job satisfaction or feelings of effectiveness as a teacher, their responses reveal that it is not the number of students in a class but the type of students (such as students with behavioural issues) that has the strongest association with the teacher’s job satisfaction and feelings of self-efficacy.
TALIS data also indicate that most teachers are still teaching largely in isolation, as over half of teachers report very rarely or never team-teaching with colleagues, and two-thirds report the same rates for observing their colleagues teach. Some 46% of teachers report never receiving feedback on their teaching from their school leader, and 51% have never received feedback from other members of the school management. Only slightly more than a third of teachers in TALIS countries report that the feedback they receive on their teaching leads to a moderate or large positive change in the likelihood of career advancement. Similarly, less than a third of teachers believe that if a teacher is consistently underperforming, he or she would be dismissed. Teachers also report that they work an average of 38 hours per week across countries, which could be considered an average work week for many fields. On average, half of teachers’ time is spent teaching and half is spent on all of the other daily tasks that are required of teachers.
Teachers and their Schools
Highlights
• Teachers who benefited from formal education that included content, pedagogy and practical components for the subjects they teach feel better prepared for their work than their colleagues whose formal education did not contain these elements.
• More than half of lower secondary teachers in all TALIS countries and economies except Japan are women, and in 22 countries two-thirds or more of teachers are women. Furthermore, several countries may face the prospect of significant teacher shortages as a result of large numbers of teachers reaching retirement age.
• More than a third of teachers work in schools where the school principal reported a significant shortage of qualified teachers. Additionally, almost half of teachers work in schools where there is a reported need for teachers of students with special needs and a need for support personnel.
• Across most TALIS countries and economies, the majority of teachers work in environments with a positive professional climate among the teaching staff. This positive climate is characterised by a common set of beliefs, mutual respect for colleagues’ ideas, a culture of sharing success, high levels of co-operation between the school and the local community and the ability to have open discussions about difficulties.
• Most teachers work in schools in which there is little to no authority at the school level for making decisions related to teacher pay. In almost all countries, however, a large proportion of teachers work in schools that enjoy a high level of autonomy for establishing student disciplinary procedures or selecting the learning materials used.
The Importance of School Leadership
Highlights
• Principals in countries and economies taking part in the OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS) have a demanding and far-ranging set of responsibilities. On average, principals spend the most time (41%) managing human and material resources, planning, reporting and adhering to regulations.
• In some countries, principals who show high levels of instructional leadership are more likely to report using student performance and student evaluation results to develop the school’s educational goals and programmes and to report working on a professional development plan for their school.
• Principals with higher levels of instructional leadership tend to spend more time on curriculum and teachingrelated tasks, and in most countries they are more likely to directly observe classroom teaching as part of the formal appraisal of teachers’ work in their school.
• The gender distribution of principals differs from the distribution of teachers. Although the majority of teachers in all but one country are women, the proportion of female principals is generally lower. • Across TALIS countries and economies, principals are well educated. The majority of principals have completed formal education at the tertiary level, which, on average, included participation in school administration or principal training programmes, teacher preparation programmes or instructional leadership training.
• On average across TALIS countries and economies, school principals have 21 years of teaching experience.
• While principals who report high levels of distributed leadership and instructional leadership also report higher job satisfaction, heavier workloads and lack of shared work and decision making have a negative relationship with principals’ job satisfaction.
Developing and Supporting Teachers
Highlights
• In the participating countries and economies, an average of 88% of teachers in lower secondary education report engaging in professional development in the past year. Slightly lower participation rates are found among males and especially among non-permanent teachers. Having taken part in formal induction programmes in the past appears to be an important predictor of teachers’ participation in professional development in later years.
• Although school principals report that induction programmes are currently available at their schools, on average, not even half of teachers report taking part in some induction practice in their first regular employment.
• The level and intensity of participation in professional development activities are influenced by the types of support that teachers receive to undertake them. In general, teachers report higher participation rates in professional development activities in countries where they also report higher levels of financial support. However, in some cases participation rates in professional development activities is high even though monetary support is not offered. In these cases, non-monetary support for teacher development is provided through scheduled time for activities that take place during regular working hours at the school.
• Teachers report that the areas of most critical need for professional development are in teaching students with special needs and developing information and communication technology (ICT) skills for teaching. One in five lower secondary teachers identified the former to be especially important for them, which implies that teachers do not feel fully prepared to cope with this challenge.
• Across the participating countries and economies, teachers’ most commonly reported reasons for not participating in professional development activities are conflicts with work schedules and the absence of incentives for participation.
Improving Teaching Using Appraisal and Feedback
Highlights
• Teachers receive feedback from multiple sources. On average across countries and economies participating in the OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS), nearly 80% of teachers report getting feedback following classroom observation, and nearly two-thirds report receiving feedback following analysis of student test scores. These are encouraging reports given that classroom observation and data-based feedback and decision making have been shown to be important levers for improving teaching.
• Teachers report that the feedback they receive in their schools focuses on several aspects of their teaching. Nearly nine in ten teachers on average report that student performance, teachers’ pedagogical competency in their subject field and classroom management are strongly emphasised in the feedback they receive. Feedback from students and parents is somewhat less frequently reported to be considered with moderate or high importance.
• Teachers feel that the appraisals they receive lead to positive changes in their work. More than six in ten teachers report that appraisals lead to positive changes in their teaching practices, and more than half report that appraisals lead to positive changes in both their use of student assessments and their classroom-management practices.
• The formal appraisal of teachers has little to do with giving financial recognition to high-performing teachers or advancing the careers of high performers over low performers. Annual increments in teacher pay are awarded regardless of the outcome of the formal teacher appraisal in all but about one-fifth of teachers’ schools. Moreover, 44% of teachers work in schools where the school principal reports that formal teacher appraisal never results in a change in a teacher’s likelihood of career advancement.
• Formal teacher appraisal does appear to have a developmental focus in most schools where teachers work. More than eight in ten teachers work in schools where formal appraisals at least sometimes lead to teacher development or training plans.
• While most teachers receive various forms of feedback (many of which are connected to classroom teaching), comprehensive systems of teacher appraisal and feedback that are effectively connected to improving teaching practices and student learning in schools are much less common. Indeed, on average across TALIS countries, nearly half of teachers report that teacher appraisal and feedback systems in their school are largely undertaken simply to fulfil administrative requirements.
 
Examining Teacher Practices and Classroom Environment (p. 152)
Highlights
• Teachers who report participation in professional development activities involving individual and collaborative research, observation visits to other schools or a network of teachers are more likely to report using teaching practices that involve small groups, projects requiring more than a week for students to complete and information and computer technology (ICT).
• Roughly two-thirds of teachers report a positive classroom climate, which corresponds to a greater likelihood of using teaching practices involving small groups, projects requiring more than a week and ICT. Thus, the majority of teachers perceive that they experience a good learning environment in which to engage students in learning.
• Regarding student assessment practices, teachers generally report frequent observation of student work accompanied by immediate feedback and development and administration of their own assessments. However, wide variations across countries were reported on these and other assessment practices.
• Teachers’ beliefs about teaching and learning are mostly a function of differences in the teachers themselves. School environment variables are not a major factor in explaining teachers’ beliefs about teaching and learning.
• Overall, teachers spend about 80% of their time on actual teaching and learning. However, approximately one in four teachers in more than half of the participating countries report losing at least 30% of their time to classroom disruptions and administrative tasks. These findings indicate that teachers in several countries could benefit from help with respect to managing classroom disruptions.
Teacher Self-Efficacy and Job Satisfaction: Why They Matter
Highlights
• Less than a third of all teachers across TALIS countries believe that teaching is a valued profession in society. In all but one TALIS country, the extent to which teachers can participate in decision making has a strong positive association with the likelihood of reporting teaching is valued profession in society.
• Furthermore, teachers who report that they are provided with opportunities to participate in decision making at a school level have higher reported levels of job satisfaction in all TALIS countries and higher feelings of self-efficacy in most countries. The relationship between job satisfaction and teacher participation in school decision making is particularly strong for all countries.
• With more teaching experience comes higher levels of self-efficacy, but in some cases lower levels of job satisfaction. Teachers with more than five years of work experience report higher levels of self-efficacy than their less-experienced colleagues in 26 countries but lower levels of job satisfaction in 12 TALIS countries.
• Challenging classroom circumstances can affect teachers’ self-efficacy and job satisfaction. In particular, an increase in the percentage of students with behavioural problems is associated with a strong decrease in teachers’ reported levels of job satisfaction in almost all countries.
• Teachers’ perception that appraisal and feedback lead to changes in their teaching practice is related to higher job satisfaction in nearly all countries, whereas the perception that appraisal and feedback is performed merely for administrative purposes relates to lower levels of job satisfaction in all TALIS countries.
• The relationships that teachers develop with their school leader, other teachers or with students in their schools are valuable. Positive interpersonal relationships can negate the otherwise detrimental effects that challenging classrooms of students might have on a teacher’s job satisfaction or feelings of self-efficacy. Relationships between teachers and students have an exceptionally powerful relation with teachers’ job satisfaction.
• Collaboration among teachers, whether through professional learning or collaborative practices, is also influential. Collaborative practices are related to both higher levels of self-efficacy and job satisfaction. In particular, teachers who report participating in collaborative professional learning five times a year or more also report significantly enhanced levels of self-efficacy in almost all countries and higher job satisfaction in two-thirds of the countries

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La buona scuola passa dal supermercato

Gianni Marconato Comments

 Supermercato
Pare sia sempre più diffusa la pratica di approvvigionarsi di tutto ciò che a scuola serve (e manca) passando attraverso i bollini del supermercato. Non più pentole e stoviglie per casa ma penne, matite, computer per le scuole. *
Un evidente segno del disinvestimento pubblico dalla scuola pubblica, di una scuola sempre meno servizio pubblico e sempre più dipendente da “sponsor” privati, sempre meno al servizio di interessi pubblici e sempre più al servizio di interessi privati.
Un chiaro segno del degrado, del disfacimento della scuola pubblica.
Rimandando ad altro momento una riflessione su quali potrebbero essere gli interessi privati che scatenano tanta filantropia, mi vien da porre qui una questione non da poco (secondo il mio punto di vista, ovviamente): che senso ha andare avanti in questo contesto? Non si rischia di fare i don Chisciotte?
Capisco la volontà di tanti insegnanti e docenti di fare una scuola di qualità e di assicurare agli studenti le migliori condizioni per formarsi (trasformandosi in fund-raisers spogliandosi un po’ della veste didattica), ma la scuola è professione, non volontariato.
Un mestiere si fa anche con passione ed entusiasmo (soprattutto se non si tratta di scavare in miniera, di asfaltare strade d’estate o di pulire cessi), ma si fa all’interno delle condizioni date, con realismo e cercando di ottenere il massimo dalle risorse che si hanno a disposizione, ma intestardirsi oltre non è professionalità e responsabilità ma mero velleitarismo. Che già nel medio-breve periodo questo atteggiamento crea danni irreparabili: disillusione, stress, perdita di efficacia professionale e personale.
Meglio capire quando sia opportuno fermarsi.
Avevo ribadito questo mio pensiero anche qui
http://www.giannimarconato.it/2015/04/perche-e-importante-assicurare-a-scuola-condizioni-di-benessere-per-linsegnante/
 * vedi l’articolo de La Repubblica del 1 ottobre 2015 “Supermercati e discount hanno cataloghi di premi dedicati alla didattica: così gli istituti invitano i genitori a reperire il materiale che manca nelle classi” : http://www.repubblica.it/scuola/2015/10/01/news/dai_pastelli_al_computer_se_le_scuole_vanno_avanti_con_i_punti_della_spesa-124038560/

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Giorgio Israel, un intelletuale controverso e scomodo

Gianni Marconato Comments

Israel

Certamente controverso (passatemi la presunzione) anche per me  visto che più e più volte in questo blog  ho criticato energicamente, spero avendo sempre argomentato il mio punto di vista.

Solo negli ultimi tempi avevo sentito di condividere alcune sue posizioni, soprattutto quando parlava di valutazione, di INVALSI, di senso della scuola.

Ho, quindi, riletto con molto piacere questo suo contributo in cui esplicita con grande forza argomentativa la sua decisa opposizione all’approccio che ha l’INVALSI alla valutazione, soprattutto delle competenze, disvelandone tutta le debolezza metodologica dell’operato e la presunzione:

INVALSI, centro ideologico

… il peccato originale dell’Invalsi che, se non corretto, può condurre a effetti sempre più devastanti. Questo peccato consiste nel fatto che l’Invalsi non è più soltanto un ufficio
operativo, ma un vero e proprio ufficio studi, anzi un centro ideologico che opera sulla base di un serie di assiomi dati per scontati e che sono invece altamente opinabili.È come se l’Invalsi si fosse arrogato un diritto che nessun centro di ricerca si è mai permesso: risolvere in modo definitivo e apodittico questioni centrali e controverse dell’epistemologia della conoscenza e della filosofia della scienza. Per questo esso considera al di sopra di ogni discussione il suo operare …

Nel suo contributo, Israel demolisce senza possibilità di replica la presunta scientificità  e oggettività del suo operato: INVASI fa un uso disinvolto del termine “misurare”

Disinvoltura e misurazione

… ma questo uso disinvolto del termine “misurare” applicato a entità immateriali è a dir poco perturbante per chi si occupa di storia ed epistemologia della scienza da decenni. Esiste una letteratura sterminata su questa tematica e anche i più arditi sostenitori dell’applicabilità delle metodologie quantitative in uso nelle scienze esatte fuori dal loro campo, hanno sempre ammesso la non misurabilità dei concetti che intervengono nel dominio delle proprietà immateriali

Sull’unità di “misura” delle competenze (facendo un’incredibile confusione tra “misurazione” e “valutazione”)  che secondo l’INVALSI sarebbe il test:

Misurazione vs. valutazione

… il test non è un’unità di misura di alcunché. Il test è formulato da persone, secondo criteri soggettivi, discutibili, non a caso accesamente discussi.

Sull’oggettività del suo operato:

Oggettività

Il punto è che sventolare la parola “oggettivo” come troppo spesso si fa dall’Invalsi, è inaccettabile: la valutazione è un’attività che ha un’ineliminabile componente soggettiva e cercare di nasconderla è come gettare la spazzatura sotto il tappeto.

Per un’alternativa alla “misurazione, Israel fa una proposta di metodo per impostare il discorso in termini utili:

Condivisione, trasparenza

Certo, siamo tutti d’accordo nel voler perseguire valutazioni il più possibile condivise, ma lasciamo perdere una volta per tutte i termini “misurare” e “oggettivo” e parliamo dell’esigenza di perseguire valutazioni il più possibile “equanimi”, “imparziali” e “condivise”.

E, aggiungerei, “trasparenti” anche nei presupposti culturali oltre che tecnici.

Israel mette anche in guardia sulla possibilità di “valutazione” le competenze in assenza di una definizione largamente condivisa della loro natura:

Velleitaria e grottesca la “misurazione” delle competenze

Il punto è che è vero proprio il contrario di quel che asseriscono i vertici dell’Invalsi. In misura assai limitata è possibile stimare numericamente le conoscenze di una persona, anche con test a risposta chiusa ….  è velleitario, se non grottesco, pretendere di stimare numericamente le sue “competenze”, quale che ne sia la definizione.

E operativamente attribuisce un ruolo importante all’insegnante:

Insegnante al centro della valutazione

L’unico approccio culturalmente sensato e aperto è affidare la riflessione a un insegnante, che oltretutto conosce i soggetti in gioco; magari un insegnante che ha posto a confronto la sua visione con quella di altri colleghi o in un processo continuo di formazione in servizio,

Raccapricciante, secondo Israel procedere per schemi standardizzati:

Raccapriccianti schemi standardizzati

Resta il fatto che è raccapricciante l’idea che una classifica di competenze tra diverse soluzioni di un problema (come nel caso citato) sia affidata a un gruppo di “valutatori” che procede secondo schemi standardizzati e stabiliti una volta per tutte

E conclude con un invito alla modestia

Cautela e modestia

Si rassegni il dottor Sestito: i principi della cultura, della conoscenza e delle capacità non si definiscono e non si standardizzano, tanto meno in un ente di Stato.

Ripeto: è l’ergersi a centro dispensatore di precetti apodittici che riguardano nientemeno che i pilastri dei processi di conoscenza, che rende francamente insopportabile l’agire dell’Invalsi per chiunque creda ancora nell’ autonomia intellettuale e nella libertà di pensiero (e, di conseguenza, nella libertà d’insegnamento). Con quale diritto ci si costringe a sentir parlare certi consulenti dell’Invalsi di “matematica argomentativa”, di “advanced mathematical thinking” (l’inglese è un passaporto per tutto) o di consimili idee strampalate offerte
come verità stabilite per decreto legge?

Questa è cultura di Stato, roba che può affermarsi soltanto in un paese che non ha interiorizzato una visione liberale e aperta della cultura e che è ancora oppresso da un dirigismo di stampo bottaiano.
Si richiede un po’ più di riflessione e di cautela e, soprattutto, un po’ più di modestia.

Articolo di Israel: Israel, ecco il “peccato originale” dei valutatori di professione

http://www.ilsussidiario.net/News/Educazione/2013/5/9/SCUOLA-Israel-ecco-il-peccato-originale-dei-valutatori-di-professione/391219/

Articolo di Israel sulle competenze. Scaricabile dal sito di Scuola Democratica, giugno 2011  https://sites.google.com/site/gisrarticles/Dibattitocompetenze.pdf?attredirects=1

I miei post e Giorgio Israel

La scuola Gelmini – Israel non serve a nessuno http://www.giannimarconato.it/2009/09/la-scuola-gelmini-israel-non-serve-a-nessuno/

L’ideologia costruttivista: http://www.giannimarconato.it/?s=israel

Mistificare qualità e merito: http://www.giannimarconato.it/2010/07/mistificare-qualita-e-merito/

Pedagogisti allo sbaraglio: http://www.giannimarconato.it/2010/05/pedagogisti-allo-sbaragli/

Il pensiero della destra e il suo (valoroso) guerriero: http://www.giannimarconato.it/2010/04/il-pensiero-della-destra-e-il-suo-valorosoguerriero/

La scuola oggi; un punto di vista politico  http://www.giannimarconato.it/2010/03/la-scuola-oggi-un-punto-di-vista-politico/

 

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Vedere possibilità, non limiti (negli studenti)

Gianni Marconato Comments

Zan

Didattica banale

Avrei voluto scrivere qualcosa per l’inizio della scuola ma non trovando parole mie intelligenti uso quelle di  Rosetta Zan. Sono state dette all’apertura del XX congresso dell’Unione Matematica Italiana e toccano una questione che per me rappresenta il vero problema della nostra (non solo italiana) scuola: la banalità di tanta didattica, quella che sottovaluta le capacità degli studenti, che previene il loro errore invece di usarlo per imparare, che più che sfidarli con imprese memorabili, li protegge. Ho la sensazione così facendo che più che proteggere gli studenti, gli insegnanti proteggano loro stessi (input del mio amico e insegnante Alfredo Tifi).

Il mio invito ad amici e amiche insegnanti è di avere coraggio, di andare voltre i limiti che ci siamo imposti…i nostri studenti sono in grado di fare cose che nemmeno immaginiamo (basta non chiedere loro di studiare e ripetere).
Le parole di Rosetta Zan.
 OSARE
Dovremmo osare di più e avere fiducia nell’intelligenza dei ragazzi. Invece continuiamo a banalizzare e a risparmiargli problemi. Ma è proprio questo che li porterà ad andare in crisi nella vita
 COMPLESSITA’
Dal punto di vista didattico, a scuola si tende ad assegnare e a correggere esercizi tutti uguali, insegnando un percorso da seguire per non sbagliare. L’insegnante tende a evitare la complessità, invece la matematica è porsi problemi, argomentare, e mettere in atto processi di pensiero più importanti della soluzione finale»,
 MENO SPAZIO ALL’INSEGNANTE
Per invitare a pensare, spesso basterebbe solo riservare più spazio all’allievo e meno all’insegnante. Stimolare la discussione, anziché assegnare decine di esercizi. E scacciare anche la percezione dell’errore come fallimento
 ERRORE
Nell’esercizio, l’errore è semplicemente l’indicatore di un fallimento, la prova di aver fatto qualcosa che non andava. Affrontando un problema più complesso, invece, si prova una situazione nuova, senza una procedura da seguire. Così l’errore è messo nel conto, e se da un lato è percepito come inevitabile, dall’altro si pensa già a come superarlo. Questo assegna responsabilità ai ragazzi e li prepara alle sfide della vita».
 PROBLEMATIZZARE
Gli insegnanti spesso tendono a risparmiare agli studenti la proposizione di problemi ritenuti complessi. Ma questo approccio non aiuta i ragazzi a formarsi. «Naturalmente è più semplice proporre esercizi ai ragazzi e insegnar loro dieci volte come si fa a risolverli. Ma evitare di problematizzare, puntando sulla reiterazione di fredde esercitazioni, non fa altro che accentuare anche il rapporto negativo con la matematica che molti conservano per tutta la vita. Responsabilità soprattutto dell’approccio prescrittivo, che restituisce un’immagine della matematica come di una scienza che prevede un prontuario di regole da applicare, per giungere alla soluzione finale senza incorrere in fastidiosi intoppi. «
 POTENZIALITA’
 Gli insegnanti che provano a proporre situazioni più complesse ai ragazzi, riscontrano maggiore partecipazione soprattutto dagli allievi più passivi, scoprendo potenzialità inaspettate proprio da chi solitamente resta ai margini. «Se si dà loro un ruolo più centrale e ci si fida della capacità di muoversi da soli, tutta la classe diventa più reattiva e i ragazzi lavorano volentieri. Spesso l’insegnante pensa di aiutarli porgendo richieste banali e semplici, invece sono proprio queste ad annoiare e togliere spazio alla creatività personale. Il consiglio è di osare di più e avere fiducia nella loro intelligenza».
Concludo con una piccola cosa mia, la slide con cui ho concluso la breve “lezione” finale di un laboratorio per la didattica per le competenze venerdi scorso dove metto assieme alcune delle caratteristiche di quella didattica con le “abitudini” didattiche che più di frequente vedo (non impressionatevi del tono prescrittivo del “mai”, è un mero espediente retorico per enfatizzare quello che volevo dire).
Mai
 Le parole di Rosetta Zan le ho tratte da una sua intervista al Corriere
http://www.corriere.it/scuola/primaria/15_settembre_12/matematica-convegno-siena-rosetta-zan-problemi-errori-prof-sbagliare-f332e900-5932-11e5-bbb0-00ab110201c3.shtml

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Perché è difficile valutare la scuola?

Gianni Marconato Comments

Avevo scritto questo post parecchi mesi fa, in piena guerra per una scuola più o meno buona. Mi ero dimenticato di pubblicarlo e lo ho ritrovato nel corso delle pulizie agostane dei miei luoghi in rete. Lo trovo attualissimo, anche se il dibattito si è spento.
Valutazione
La valutazione fa bene 
Io credo che chi lavora debba essere valutato. In realtà il lavoro è sempre valutato, formalmente e informalmente. Essere valutati da chi usufruisce del tuo servizio, ti aiuta a crescere, a migliorare. Senza valutazione ci si siede: è una legge naturale.  Far conto sul senso di responsabilità è molto rischioso: il metro personale tende a essere indulgente.
La questione vera è valutare secondo criteri, metodi e strumenti adeguati all’oggetto della valutazione.
In un contesto privato i criteri per la valutazione sono stabiliti soggettivamente dalla proprietà e fanno, comunque, riferimento al massimo profitto per l’azienda e alla remunerazione del capitale investito. Anche se qualche operaio pur bravo ma di testa calda e iscritto al sindacato ottiene anche là un trattamento di favore.
Anche nell’ambito pubblico il criterio è, o dovrebbe essere, quello dell’efficiente ed efficace uso delle risorse allocate, del massimo “profitto” per la “proprietà”. Ricordando che la “proprietà” in questi è la collettività.
Valutare un servizio pubblico non è semplice ma neppure impossibile.
Il servizio sanitario lo si può valutare guardando a quante persone vengono curate, a quante persone vengono guarite, a quante persone, pur non guarite, viene assicurata una quantità di vita migliore e soddisfacente. Un bravo medico lo identifichi da quanti malati cura e guarisce, dal numero di malati a cui migliora la qualità della vita ma anche dal numero di malati ai quali non peggiora lo stato di salute; un cattivo medico lo vedi dalle situazioni in cui non fa quanto sarebbe stato possibile fare o per superficialità, o per poco senso del dovere, o per essersi limitato a fare ciò che di routine di solito si fa. Il bravo medico cura ogni malato per lo specifico problema che presenta, per le sue specifiche condizioni generali, per le risorse su cui può far leva.
Tutto sommato è abbastanza facile concordare tutti su chi sia un bravo medico e trovare i criteri della valutazione: cosa voglia dire “stare in salute” ha lo stesso significato per tutti. Anche se qualche “bravo” medico per tante persone, per alcune non lo è.
E per la scuola? E per l’insegnante?
Come si può determinare il “risultato” della scuola? Cosa significa dire che la scuola funziona? Quando siamo di fronte ad un bravo insegnante? E a un cattivo insegnante?
Qui la situazione si complica assai.
Mancanza di una idea comune di scuola 
Valutare la scuola non è facile prima di tutto perché non abbiamo un”idea condivisa di scuola, non per tutti la scuola deve perseguire lo stesso scopo. Per alcuni la scuola deve adattare la persona alla società, per altri la scuola deve formare dei bravi lavoratori, per altri la scuola deve conformare il pensiero della singola persona al pensiero”normale”, per altri la scuola è prima di tutto per la persona e deve favorire lo sviluppo del pensiero critico, libero, creativo e divergente. Per alcuni la scuola deve conformare, per altri differenziare.
Insomma, difficile convergere su una sola idea di scuola. Ci sono tante idee di scuola e, di conseguenza, tante idee di quale sia una buona scuola, di quale sia il bravo insegnante, di quali siano i criteri di valutazione.
Di questa sostanziale divergenza sul “senso” della scuola va tenuto conto per capire cosa sta succedendo in questi giorni: si stanno scontrando due visioni di scuola e di società. La differenza non è tra chi si accontenta di cosa passa il convento e chi no, la divergenza è più profonda, è culturale, è “politica” nel senso nobile del termine.
Pragmaticamente io credo che una buona dose di divergenza culturale ci sarà sempre ed un certo conflitto dovrà essere considerato fisiologico. Si tratta di trovare il modo per tener conto di questo ineliminabile conflitto.
La specificità del “prodotto” da valutare
La valutazione si fa critica non solo perché non esiste una idea aggregante o catalizzante di scuola ma anche per le caratteristiche del “prodotto” che si sviluppa a scuola.
Quando possiamo dire che dalla scuola escono persone formate “bene”? Quando possiamo dire che uno studente ha imparato? E imparato bene? Quando possiamo dire che le risorse di ogni studente sono state valorizzate? Dovremo valutare il “prodotto” finale in termini di maggiore o minore vicinanza ad uno standard? O il differenziale tra il livello di ingresso e quello di uscita? Per la qualità di una scuola e di ogni singolo insegnante dobbiamo valutare il risultato di un gruppo-classe o di ogni singolo studente? Relativamente al “prodotto” (apprendimento) cosa dobbiamo valutare? Quali “contenuti”? Quali abilità? Il pensiero convergente? Quello divergente? Lo sviluppo personale? La conformità ad uno standard?
In breve: tante scelte da fare e nessuna “naturale”, tutte scelte culturali, valoriali, in un certo senso anche ideologiche.
Le scelte “tecniche” sarebbero abbastanza facilmente formulabili e sarebbe abbastanza agevole convergere sulle stesse: si tratterebbe di discutere le differenti opzioni tecniche considerando le evidenze generali e quelle personali per trovare un punto di ragionevole e accettabile consenso (io avrei fatto diversamente ma mi sembra ragionevole il punto di convergenza raggiunto).
La questione vera è quella iniziale: una visione generale sul senso della scuola su cui ci si divide (legittimamente) ancor prima di entrare nelle questioni tecniche.
 
Libertà di insegnamento e pluralismo culturale
Io credo che la “libertà di insegnamento” (di cui non si rado si abusa interpretandola a proprio uso e consumo) sia stata determinata costituzionalmente proprio per questa ragione: per l’impossibilità di identificare uno “standard” su cui ci possa essere una convergenza culturale che sia rispettosa dell’ampia gamma di valori e di idee (ideologie) presenti nella società.
Il pluralismo culturale è il valore fondante di ogni democrazia moderna, è un segno di civiltà, è il discrimine con la dittatura.
Di fatto, la libertà di insegnamento (quando intesa nel suo senso migliore) è già fortemente limitata con l’imposizione di standard educativi globali come gli OCSE PISA e gli INVALSI. Questi standard vanno a impattare su dimensioni eticamente e culturalmente sensibili.
Una buona scuola ha le sue fondamenta sulla cultura del rispetto della diversità; più la diversità è assicurata nella scuola più la libertà e la democrazia sono assicurate nella società.
Una tendenza globale 
Nella società globale stiamo assistendo, purtroppo, ad una contrazione della democrazia, la catena delle decisioni si sta facendo sempre più corta, un numero sempre minore di persone decide per tutti. A qualsiasi livello, a cominciare dal governo dell’economia e della finanza.
Questa tendenza si sta diffondendo a cascata fino a raggiungere la dimensione di ogni singolo Paese e al suo interno ogni singola entità organizzativa.
In questi giorni si sta adeguando il sistema della scuola pubblica al modello della catena decisionale che si fonda sulla riduzione dei centri di comando.
Una catena decisionale corta è certamente più efficiente ed efficace di una catena lunga. Le dittature sono più efficienti ed efficaci nel raggiungimento dei propri scopi delle democrazie. Evidenziato che le dittature e le democrazie non sono la stessa cosa.
Per quanto riguarda la scuola è in atto da anni con interventi organizzativi la riduzione quantitativa dei centri decisionali e di controllo (gli istituti comprensivi, gli istituti di istruzione superiore, le reggenze) ed ora assistiamo anche ad una riduzione qualitativa dei processi decisionali.
In questo modo la “linea” (culturale, politica, economica) di chi sta sopra (ad ogni livello) viene resa operativa con più velocità ed efficacia.
L’efficientizzazione del sistema è perseguita, in parallelo, con la precarizzazione delle condizioni di lavoro come ulteriore leva per avere una catena di comando efficiente ed efficace: chi non è allineato viene più facilmente rimosso, ognuno dal suo “referente” superiore (l’insegnante dal dirigente, il dirigente dall’ispettore).
È una regola che non riguarda solo la scuola ma che per la scuola risulta essere particolarmente grave: la scuola “produce” un servizio strategico per quel bene comune che è la libertà.
Con i cambiamenti che si stanno introducendo a scuola non si persegue la sua efficienza ed efficacia ma il suo controllo in una logica verticistica, il suo asservimento alla cultura dominante (qualunque essa sia e sarà), agli interessi di chi è al potere.
Accorciando la catena decisionale e di comando si eliminano i contrappesi tipici di ogni sistema democratico, si cancellano gli spazi di manovra per la diversità. Ciò che conta è l’adesione all’idea e agli interessi di chi comanda al momento. Il criterio di qualità sarà il conformismo alla visione di chi sta sopra di te.
Conclusioni (provvisorie)  
Ritornando, quindi, alla questione iniziale, perché valutare? cosa valutare? come valutare?
Abbiamo visto che il contesto della valutazione non è facilmente determinabile (differenti idee sul senso della scuola, complessità dell’oggetto della valutazione) ma abbiamo anche visto che che ci viene in soccorso una notevole semplificazione: si fa quello che dico io, è giusto come la vedo io, più ti conformi a questo, più il tuo posto di lavoro è sicuro.
Se non siamo alla morte della democrazia e alla vittoria di una nuova dittatura, poco ci manca.
E ai sostenitori della scuola neoliberista renziana viene solo in mente che chi si oppone lo faccia per preservare i propri privilegi o perche non voglia farsi valutare.

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Perchè abbiamo la pessima scuola?

Gianni Marconato Comments

scuola riformata

L’idea di scuola renziana è realtà ed abbiamo ora, certificata, la pessima scuola. Ce ne faremo una ragione.

A questo punto conviene aver chiaro che scuola ci troviamo ad avere, passo dopo passo, mano a mano che le novità verranno rese operative, quando anche le importantissime questioni lasciate alle deleghe, autentiche cambiali in bianco, prenderanno forma.

Punto primo: non si tratta di una riforma fatta con i piedi o da gente incompetente. La riforma ha una sua logica e, da quel punto di vista, è fatta bene, benissimo. Ci hanno lavorato belle teste e, ovviamente, con le loro idee, con le idee del committente.

Secondo punto: non si tratta di una riforma che non piace a nessuno anche all’interno della scuola. E’ una riforma che va benissimo a parecchia gente di scuola, a persone che meritano il massimo rispetto, persone che usano la propria testa, persone che hanno una loro idea di società e di scuola.

Detto questo, il punto è: che visione di scuola viene realizzata dalla legge 107 del 13 luglio 2015?

La “nuova” scuola sarà in perfetto stile neo-liberista (come tutta la politica italiana, europea, e mondiale,  con poche enclave di resistenza). Il Job Act realizza una visione neo-liberista dei rapporti di lavoro; il welfare con la riforma delle pensioni, pure, la politica economica da Monti a Padoan, idem ….

Scuola neo-liberista vuol dire:

  • Alleggerimento della presenza dello stato;
  • Deregolamentazione;
  • Spazio all’iniziativa privata (con cospicui finanziamenti pubblici) ;
  • Precarizzazione dei rapporti di lavoro (per l’aumento della competizione, ovvero guerra tra poveri);
  • Diminuzione reale della remunerazione del lavoro (più ore di lavoro a remunerazione costante);
  • Accorciamento ed efficientizzazione della catena del comando (per un controllo efficiente ed efficace);
  • Aumento delle diseguaglianze (una scuola per pochi, una scuola per i “migliori”);
  • Controllo culturale (per indirizzare i contenuti dell’istruzione; per un pensiero didattico unico);
  • Valutazione sulla base di standard globali (OCSE- PISA e INVALSI).

In questo quadro generale il “destinatario” della scuola non è lo studente ma l’economia. Lo scopo della scuola è quello di conformare le persone al mercato.

 

 

 

 

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Come si costruisce una buona scuola?

Gianni Marconato Comments

disegno

L’insegnamento è una pratica che si costruisce e si arricchisce secondo due dimensioni, una sociale e una personale.

La dimensione sociale è quella del miglioramento incrementale, della costruzione sul lavoro di altri: si osserva cosa fanno altri colleghi, si riproducono quelle pratiche (traendone ispirazione più che copiando), si migliorano, si restituiscono, arricchite, alla comunità.

La dimensione individuale è quella della riflessione sul lavoro che si sta facendo o che si è fatto: cosa è andato bene, cosa no, perché, cosa migliorare, come. La riflessione, processo di pensiero individuale, viene resa più efficace quando ha anche dei momenti “sociali”.

La “socialità” di una scuola ha un impatto importante sul suo buon funzionamento, sulla sua qualità reale e percepita.

Qual è, mediamente, la socialità nelle scuole?

Giro parecchio nelle scuole, parlo con dirigenti e insegnanti, raccolgo confidenze (anche da macchinetta del caffè) da parte di tutti, ho interazioni formali e ufficiali, vedo le scuole nel loro funzionamento ordinario e reale, frequento anche la scuola in Facebook (reale quanto quella di mattoni) ed ho la percezione di una socialità  che mediamente è più debole che solida, più friabile che compatta, più incerta che sicura ma anche, raramente, proprio malata.

Da quel che vedo e sento raccontare anche in Facebook, non mi pare che gli insegnanti all’interno della propria scuola siano coesi, che agiscano come un sol corpo: tensioni e conflitti più o meno latenti sono all’ordine del giorno. Si va dalle “serpi che strisciano nell’erba e ti prendono alle caviglie”, alla disistima professionale incrociata, a gruppi contrapposti frutto del divide et impera del dirigente ( il cerchio magico esiste in alcune scuole), all’andare a briglia sciolta, ognuno per sé per mancanza di collante, per mancanza di un progetto condiviso, di un progetto alla cui formulazione tutti abbiano potuto contribuire.

Ecco, allora, che nella connotazioni di colleghi abbiamo l’insegnante del 27, l’insegnante casalinga, l’insegnante che si crede dio perchè è anche formatore o usa le tecnologie. Ad onor del vero, vedo, anche, insegnanti che offrono e cercano collaborazione e che, ben che vada, ottengono indifferenza.

Tutte forme di micro socialità scolastica che impediscono quella vera collaborazione che è alla base del buon funzionamento di una scuola.

In contesti simili a nulla serve premiare il migliore o avere un gruppetto leader per “ispirare” o “contaminare” i riottosi: questo approccio favorirebbe la divisione e il conflitto. La strada da percorrere è, piuttosto, quella ricerca della coesione, della collaborazione, della costruzione di un sentir comune.

A nulla servono gesti d’autorità. La tentazione autoritaria è forte perché dà l’illusione di risolvere rapidamente il problema. Il problema, forse, si risolve nel breve periodo ma presto si ripresenterà.

Insegnare non è applicare procedure standardizzate ma risolvere continuamente e creativament dei problemi di didattica.

La didattica non cambia per decreto. Le regole che si rispettano sono quelle che si è contribuito a costruire.

Perché in tante scuole del primo ciclo le Indicazioni nazionali non sono conosciute o disattese? Perché assai spesso il curricolo di Istituto è un mero atto amministrativo e non una base culturale e professionale di una comunità scolastica? Perché la certificazione delle competenze in esito all’obbligo di istruzione è quasi ovunque fatta traducendo i voti di materia?

Ogni vero cambiamento inizia con la sfida delle proprie teorie implicite e con la ricerca di posizioni concettuali e operative più avanzate. Ogni vero cambiamento è un’azione di sviluppo organizzativo, non di normazione.

Una scuola migliora se si lavora con il gruppo, non con i singoli. Creare un gruppo che condivida, non dico una visione di scuola, ma un percorso operativo di medio periodo è essenziale per un’azione determinata ed efficace.

Per costruire questo è essenziale il ruolo (formale) e la figura (sostanziale) del dirigente. È importante la sua competenza tecnica e la sua autorevolezza. È importante la sua capacità di fare gruppo, di ispirare, di sostenere, di valorizzare. È importante la sua capacità di essere “giusto”. È importante la sua capacità di valorizzare le risorse piuttosto che perseguire l’adesione al suo pensiero, alla sua visione. Una scuola ha successo se si riesce a costruire un pensiero condiviso, un progetto condiviso, al successo del quale tutti abbiano voglia di lavorare.

Questo non è facile, richiede tanto tempo, un lavoro certosino. Essere”capo” vero si conquista sul campo e non si ottiene per decreto.

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Perché tanti insegnanti sono contrari alla didattica innovativa?

Gianni Marconato Comments

Resistenti
Non si tratta delle solite e ataviche resistenze all’innovazione: in fin dei conti, perché cambiare se non se ne vede un valido motivo? Le ingiunzioni tipo “il mondo è cambiato e deve cambiare anche la scuola” non hanno alcun effetto. Come non servono a nulla le colpevolizzazioni saccenti: “perché non cambi? Ma non ti accorgi di vivere nel passato?”
Qui si tratta di insegnanti che non accettano di passare per vecchi o superati solo perché non hanno ceduto alle lusinghe di una didattica “innovativa”, aperta, “fluida” o 2.0. Sono insegnanti che sono fortemente ancorati ad una didattica gentiliana e trasmissiva, una didattica che definiscono “solida ” e che, a loro dire, fornisce solide basi alla preparazione degli studenti.
Sono insegnanti che argomentano ampiamente e dimostrando, loro si, solide basi culturali e un indubbio spessore intellettuale, persone per le quali l’appellativo di insegnamento come professione intellettuale ben si addice.
Sono insegnanti che non di rado dichiarano di manifestare un grave imbarazzo verso loro colleghi per la pochezza culturale e professionale del loro agire (e citano tante discussioni su Facebook di miserevole fattura).
Sono insegnanti che rilevano la debole preparazione di studenti e la loro mancanza dei fondamentali quando hanno avuto insegnanti che avevano adottato didattiche costruttiviste o “innovative”, magari farcite di tecnologie.
Insegnanti che portano il caso di un giovinetto che avrebbe affermato di aver fatto alle medie tanti progetti ma di non aver imparato nulla.
Sono, in buona sostanza, insegnanti che non solo vedono la solidità della propria didattica ma vedono anche la debolezza di quella dei così detti insegnanti innovativi.
E non hanno tutti i torti.
Cambiare, anche quando avrebbe senso, non è facile e non è un processo istantaneo.
Non è facile perché servono competenze ma serve anche il contesto adatto.
Spesso chi innova lo fa da solo: quante volte sento parlare della solitudine di chi prova seriamente a cambiare? E, non di rado, dell’esplicita ostilità dei colleghi (che non sono quelli di cui ho parlato prima che sono resistenti ma corretti)? Il solista dell’innovazione ha poco impatto sull’apprendimento complessivo dello studente e spesso lo disorienta perché la didattica che lo studente vede normalmente è altra. La solitudine e la frustrazione dell’insegnante “innovatore” si vede anche dal fatto che è spesso costretto a cercare soddisfazione all’esterno del suo ambito lavorativo.
Non è facile anche perché chi “innova” non sempre lo fa con consapevolezza,  non sa perché lo fa; innova seguendo una moda (la lim, il tablet, il cloud, la flipped, il byod …) più che un bisogno. Non sempre gli “innovatori”, oltre a fare cose diverse lo fanno anche con competenza.
Talvolta l’innovazione è davvero debole; concetti forti come ” didattica costruttivista” o “didattica centrata sul soggetto che apprende e non sui contenuti”, e di questi tempi anche la “didattica per competenze” non sono capiti nel loro significato vero, sono fraintesi, sono banalizzati.
In tutti questi casi non è, ad esempio, la didattica learner-centred, ad essere debole ma è debole l’interpretazione di didattica learner-centred fatta da quel docente. Quante volte assistiamo a didattiche pseudo costruttiviste, ad un costruttivismo alla pasta e fagioli?  Quante volte assistiamo a spaventosi errori concettuali sparati con estrema disinvoltura?
Debole e inefficace è quella didattica che è senza consapevolezza, senza riflessione, senza studio, senza confronto. Deboli e inefficaci sono le mode.
Fanno più che bene, quindi, gli insegnanti “resistenti” a rimanere fermi sulle proprie convinzioni gentiliane e trasmissive e a bollare come una chimere se non veri e propri imbrogli certe didattiche alla moda.
Per evitare fraintendimenti:  secondo me una didattica disancorata dalla tradizione e fortemente rinnovativa, ma anche solida e consapevole, è quello che ci vuole perché la scuola recuperi la propria centralità culturale e sociale.
Deve essere chiaro che il mondo è cambiato (anche se per tanti aspetti in peggio e sempre più contro la persona, i suoi diritti, la sua dignità) e che la scuola deve aiutare le persone a far fronte alle nuove sfide in modo che queste possano costruire e non subire il loro futuro. Se la scuola, in questo contesto, deve riposizionare la sua ragion d’essere, i suoi obiettivi, le sue pratiche, lo faccia, costi quel che costi. In fin dei conti è la scuola che deve servire alle persone, non il contrario.

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Cosa uccide una scuola già morta? La sua irresponsabilità

Gianni Marconato Comments

urlo1

Una scuola che è già morta e che si ripete stanca ed inefficace, l’irresponsabilità di certi dirigenti ed insegnanti (le classiche “mele marce” che assolvono tutti?), lo scaricabarile come stile di vita e metodo di lavoro, la superficialità e il disinteresse nelle relazioni umane, la scuola senza amore.

Ho appena ricevuto una mail da una mamma: un grido di dolore e un’accusa inappellabile alla scuola.

Immagino che la mamma abbia letto il mio post sul bambino-impermeabile e abbia deciso di scrivermi. Di seguito la lettera

Cercando in rete informazioni che smontassero la mia visione di  scuola dell’obbligo, ho trovato il suo blog nel quale tutte le mie idee hanno trovato riscontro e rinforzo.

Cerco di esporre in poche righe il mio problema

Mio figlio frequenta la terza media.

Il 15 aprile 2015 in sede dell’incontro scuola famiglia mi viene consegnata la comunicazione delle carenze sulla preparazione: quattro materie coinvolte (matematica, scienze, arte, storia); la lettera è datata 25 marzo 2015, data dell’ultimo consiglio di classe;

I professori e la dirigente mi assicurano comunque che non verrà bocciato: basta portare all’interrogazione qualche paginetta delle varie materie orali, scaricare da internet una tesina, un ppt interdisciplinare e il gioco è fatto.

Ho esposto le mie perplessità al corpo docenti: mio figlio ha espresso il desiderio di frequentare il liceo scientifico, con quali competenze e quali conoscenze lo mandiamo alle scuole superiori?

Ho chiesto alla preside di trattenerlo un altro anno nella scuola dell’obbligo, ma la risposta è stata che in fin dei conti mio figlio non è messo così male.

Io non ci capisco più nulla, ho solo l’impressione che la scuola voglia sbarazzarsi di mio figlio e di me lasciando ai posteri l’ardua sentenza.

La scuola non ha mai attivato corsi di recupero, anzi la preside mi ha dato il numero di telefono di una maestrina che fa doposcuola casalingo.

Ma davvero è questa la scuola dell’obbligo?

Vorrei denunciare la preside, l’insegnante di storia che non ha avvisato la famiglia per tempo, vorrei denunciare il sindacato che ha concesso il part time verticale all’insegnante di storia affetta non so da quale problema, o dovrei denunciare il sistema scolastico italiano che consente tutto questo scempio?

Io una cosa chiedevo alla scuola dell’obbligo: INSEGNARE A MIO FIGLIO AD AMARE LO STUDIO, il resto sarebbe avvenuto secondo un processo naturale.

Quando da un processo produttivo viene fuori un prodotto non conforme, questo viene contestato,  si esegue la risalita di processo per individuare i responsabili, lo si rilavora per cercare di recuperarlo.

Se gli studenti sono il prodotto del lavoro dei docenti che vengono pagati con i miei soldi, quando vengono fuori delle  mediocrità o delle sufficienze regalate per spirito di carità, perchè non possiamo contestare?

Ma davvero la categoria degli insegnanti e il loro operato è insindacabile?

Se su una classe di 20 alunni ci sono 17 mediocrità, non e il caso di rivedere il processo produttivo?

Sono disperata e preoccupata per il futuro di mio figlio.

Cosa le chiedo? Non lo so nemmeno io.

Che Dio ci aiuti e benedica tutti quelli come Lei.

Grazie per aver ascoltato il mio dolore.

 

Che dire dopo questo urlo di sofferenza? Sono i bravi insegnanti che fanno amare la scuola!!!

La scuola insufficiente che regala sufficienze per liberarsi dei problemi… Che cosa orribile.

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Sono “bambini-impermeabile” o “insegnati-impermeabile”?

Gianni Marconato Comments

Impermeabile 2

Scorrendo di prima mattina la “rassegna stampa”, mi imbatto in un post di una stimata collega che nel ruolo di mamma dice, “giù di morale”:

Uscita dal cdc della classe di mio figlio, dove sono rappresentante… Davvero i ragazzi di oggi possono essere così??

Poco dopo precisa

Apatici, demotivati, refrattari, … ignavi?? Sembra siano tutti nella classe di mio figlio!!! Sono davvero giù!!! …. Esclusi tre-quattro, tra cui per fortuna nostro figlio, nessuna stimolazione o provocazione riesce a ottenere alcuna reazione

Nulla di strano: è esperienza quotidiana trovare in classe ragazzi che “non seguono”, che “non ascoltano più di 10 minuti” o che “non si impegnano”, che, nella migliore delle ipotesi “stanno in superficie”. Visto quello che imparano, vien proprio da dire che ci troviamo di fronte a studenti dalla “mente carsica” (sentita anche questa): butti dentro tante cose e tutto si perde nei buchi profondi delle testoline contemporanee!

Interessante il “dibattito” di alto livello che segue. Un esempio

La peggio classe” Quasi quasi ci faccio un film.
É dalla prima elementare di mio figlio …. che mi dicono le stesse cose, sempre quelle, sempre uguali. 
Bambini impermeabili sono diventati ragazzo impermeabili.
Nessuna autocritica da parte di docenti che, siamo onesti, provate voi a farci sei ore di fila… I giovani sono cambiati, hanno i tempi di concentrazione di uno spot pubblicitario, mentre i prof ancora al proooo-dot-to-bia-let-tiiiiii stanno!!!
Poi, vabbė, possiamo pure parlare dei nostri di prima liceo che sono ancora da scolarizzare, che quando andavano alle elementari sembravano all’asilo, alle medie sembravano alle elementari, oggi alle medie… Bah!

Tutto chiaro, la colpa è dei bambini -impermeabile: puoi buttare loro addosso secchiate di conoscenza e loro, con il loro bel impermeabile cognitivo, non fanno passare nulla! Un impermeabile che il ragazzo si porta dietro nella crescita tanto che diventa ragazzo-impermeabile.

Basta poco e l’etichetta è bel che appiccicata: la colpa sarà sempre e solo dei “nuovi” studenti che non sono fatti per la scuola. Mica colpa della scuola, mica colpa degli insegnati!

Mi domando: cosa vorrebbero questi insegnanti? Che gli studenti arrivassero a scuola ” allievi spugna”? Tutti belli e pronti ad assorbire estasiati il sapere degli insegnanti?

Se questi studenti sono davvero diversi da quelli del passato (e lo sono di certo), non sarebbe il caso che gli insegnanti si dessero da fare ed escogitassero qualcosa per essere utili anche a questi impermeabili!

O sono capaci di insegnare solo a chi vuol imparare? Troppo comodo!

Se questi insegnanti hanno un mestiere, questa è l’occasione per tirarlo fuori, diversamente cambino mestiere. A scuola non servono insegnanti impermeabili.

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