Didattica

Tanti problemi, tante strategie (2)

Gianni Marconato Comments

 

CONOSCERE I PROBLEMI

Come precedentemente detto qui David Jonassen (2000) ha identificato undici  (*)  tipi di problemiAlgoritmi, problemi di tipo scolastico (story problem, problemi posti in forma di narrazione), problemi regolativi, presa di decisione (decision making), diagnosi e soluzione dei problemi, ripristino di malfunzionamenti (troubleshooting), comportamento strategico (Policy-analysis problems),  problemi di progettazione, e dilemmi.

I diversi tipi di problemi variano principalmente lungo il continuum

well-structured/ill-structured

Quindi, problemi che vanno dall’essere ben strutturati (ovvero chiusi) e non strutturati (ovvero aperti).

Questi problemi, nel modello di Jonassen variano anche lungo due altre dimensioni:

  1. semplice/ complesso
  2. statico/dinamico

I problemi ben strutturati tendono ad essere statici e semplici mentre quelli non strutturati tendono ad essere complessi e dinamici.

La descrizione delle diverse tipologie di problemi si lega in modo specifico  ai vari contesti d’uso e professionali.

Problemi di logica

Sono dei test astratti di logica che mettono alla prova le abilità di ragionamento logico, l’acume e la chiarezza di pensiero; la loro tipicità risiede nel dover trovare la sequenza di azioni più efficiente per conseguire il risultato. Situazioni di questo tipo sono la soluzione del Cubo di Rubick o della Torre di Hanoi, il dilemma del missionario e del cannibale, il gioco delle carte o degli scacchi .. In ogni problema di questo tipo è presente uno specifico metodo di ragionamento che porta alla soluzione più efficiente. E’ stato dimostrato che l’ abilità di risolvere un tipo di problema non viene trasferita ad un tipo differente di problema.

Algoritmi 

Tipologia di problema molto diffusa a scuola, specie in Matematica,  disciplina in cui viene richiesto l’uso di un insieme limitato e rigido di procedure e con un numero sempre limitato di decisioni predittive. La soluzione di un algoritmo richiede la comprensione numerica, la produzione di numeri e il calcolo.

L’insistenza eccessiva sulla rappresentazione algoritmica di un problema può portare alla non comprensione concettuale dell’oggetto rappresentato attraverso l’algoritmo. Il contenuto appreso solo attraverso un algoritmo raramente potrà essere trasferito, per la carenza di comprensione del processo sottostante.

Detto più chiaramente (p. 13) un insegnamento basato esclusivamente su algoritmi (come spesso si fa con la matematica, ndr) crea danni perché inibisce successivi apprendimenti, un apprendimento auto sufficiente e l’adattamento a nuove situazioni

Problemi scolastici (story problems)

Per rendere più significativa l’attività di soluzione di problemi, in classe e nei libri di testo vengono assegnati  agli studenti dei problemi in forma di storie; li troviamo in praticamente tutti i libri scolastici, di scienze, di matematica e di tecnica. Sono problema costituiti da un numero limitato di elementi che di solito sono correlati tra loro matematicamente e incorporati in una descrizione (storia). La risoluzione dei problemi di tipo scolastico richiede:

  1. di rappresentare le incognite con lettere
  2. tradurre le relazioni tra le incognite in equazioni
  3. risolvere le equazioni per trovare il valore delle incognite
  4. verificare i valori trovati per vedere se risolvono il problema originale (Rich, 1960)

Purtroppo, i risolutori di problemi basano la loro soluzione solamente sui numeri e sulle parole chiave che si selezionano dal problema (Hegarty, Mayer, e Monk, 1995). Questo processo lineare implica che il processo di problem solving venga visto,  ma agito come una procedura da memorizzare, da praticare e a cui ci si deve abituare: una procedura che enfatizza l’individuazione di risposte e non la ricerca di significati (Wilson, Fernandez, e Hadaway, 2001).

Così il processo di trasferimento della soluzione in nuovi contesti è molto difficile, perché ci si focalizza eccessivamente sulle caratteristiche superficiali del problema, o si tende a richiamare le soluzioni già date a problemi precedentemente risolti (Woods, Hrymak, Marshall, Legno, Crowe, Hoffman, Wright, Taylor, Woodhouse, e Bouchard, 1997).

Risulta difficile comprendere i principi e i concetti che stanno alla base di ciò che viene fatto e per questo diventa difficile trasferire la capacità di risolvere un tipo di problema a problemi con la stessa struttura, ma con caratteristiche dissimili.

Problemi regolativi

Molti problemi hanno soluzioni corrette ma percorsi risolutivi multipli o più regole che determinano il percorso risolutivo. Essi hanno un obiettivo chiaramente identificato (il problema da risolvere) e percorsi risolutivi delimitati; ma la la procedura risolutiva, il metodo per affrontare il problema non sono predefiniti o standardizzati. Ad esempio, l’utilizzo di un motore di ricerca per trovare informazioni specifiche ha chiaro lo scopo (trovare le fonti di informazione più rilevanti nel minor tempo possibile), sono presenti regole generali ( la selezione dei termini di ricerca, e la valutazione dell’utilità e della credibilità delle informazioni trovate), ma la chiave del successo è la messa in atto di una strategia di ricerca efficace che dovrebbe essere esplicita e sistematica. L’identificazione di questa strategia implica che si inducano adeguate regole osservando il contesto del problema. Quindi i problemi regolativi presentano regole esplicitate ma anche altre regole (implicite) che devono essere indotte dal risolutore. 

Problemi di presa di decisione

I problemi di presa di decisione di solito implicano che i risolutori di tali problemi selezionino una soluzione da un insieme di soluzioni alternative. Per identificare la soluzione ottimale, il problem solver  utilizza una serie di criteri alternativi. Questi criteri o sono dati al risolutore da parte di terzi, oppure egli deve identificare da sé quelli più rilevanti.

Per risolvere questi problemi è necessario selezionare una soluzione tra le tante possibili, ma questo richiede che si prendano in considerazione un certo numero di fattori che influenzano la decisione stessa e si assegni a ciascuno un peso differenziale: tale processo non è affatto semplice.

Questo modello di decisione attraverso una scelta tutta razionale è stato recentemente messo in discussione a favore di un approccio narrativo (vedi Jonassen, 2010).

Troubleshooting

Sebbene il troubleshooting (diagnosi di un “malfunzionamento” ed implementazione della soluzione), o la risoluzione dei problemi, sia più comunemente associato ai lavori tecnici (ad es. il mantenimento  in esercizio di una rete di comunicazione, la manutenzione della attrezzature complesse, la riparazione di apparecchiature informatiche), il processo cognitivo che lo caratterizza è lo stesso usato anche da persone alle prese con un “sistema” umano che presenta malfunzionamenti, come i medici o gli psicoterapeuti o i manager che diagnosticano e devono affrontare problemi di salute o psicologici o di funzionamento di un’organizzazione).

Benché a prima vista il truobleshooting possa sembrare l’esecuzione di una procedura (e come tale  insegnato), la risoluzione di problemi di questo tipo è molto complessa implicando interventi di differente tipo. Innanzi tutto richiede richiede la padronanza di dimensioni tecniche, cioè  la combinazione di conoscenza della tematica e del sistema (i modelli concettuali del sistema, le componenti del sistema e le loro interazioni) ma anche numerose altre dimensioni che appartengono al saper fare di chi deve intervenire, come il controllo del flusso, le condizioni del malfunzionamento (caratteristiche delle anomalie, i sintomi, le informazioni che vengono dal contesto…), la capacità di effettuare la ricerca e la sostituzione delle parti “difettose” e di gestire le procedure di controllo dell’errore. Queste abilità sono integrate nell’esperienza di chi deve gestire e risolvere i problemi. Più il troubleshooter sviluppa esperienza, più la sua conoscenza viene indicizzata dall’esperienza stessa che non dai modelli concettuali delle conoscenze di dominio.

Problemi di diagnosi e soluzione

Questo tipo di problemi presenta le stesse caratteristiche del troubleshooting per quanto riguarda la parte della diagnosi perchè richiede l’identificazione di un difetto,  ma mentre il suo ripristino deve avvenire nel più breve tempo possibile, in questo tipo di problema le strategie di risoluzione sono più restrittive, perchè non dipendono dalle abilità o dalle conoscenze del risolutore ma sono date dalle richieste del destinatario della soluzione (diagnosi e intervento medico, ad esempio) o dal contesto (norme, etica…)  per cui la soluzione presenta un margine di ambiguità.

Problemi di prestazione strategica

La prestazione strategica implica l’esecuzione in tempo reale di un’ attività complessa, mentre si attivano più attività tattiche per implementare una strategia ancor più complessa e non strutturata, abitualmente anche sotto la pressione del limitato tempo a disposizione. Per conseguire questo risultato, il risolutore utilizza una serie di attività tattiche finalizzata al conseguimento di un  risultato strategico. E’ il caso del combattimento aereo o del giocatore di calcio all’attacco in area avversaria. Di solito si ha a disposizione di un numero limitato di attività tattiche possibili per la realizzazione della strategia ma il risolutore esperto  è in grado di improvvisare o di costruire sul momento nuove tattiche. Siccome l’azione non è mai del tutto libera ma presenta dei vincoli viene richiesto un aggiustamento contestualizzato. Questo tipo di azione è decisamente complesso, anche perché viene dato in tempo reale: si presenta il problema e la soluzione deve essere trovata senza esitazione o rinvii.

Problemi di decisione strategica (Policy problems)

I problemi di decisione strategica sono problemi decisionali complessi non strutturati perchè sono fatti di molti aspetti e sono caratterizzati da molte posizioni e punti di vista. Sono problemi che si pongono a persone che lavorano in contesti molti differenti tra loro per il contenuto della problematica e della decisione da prendere. Possono, quindi, riguardare figure come economisti, urbanisti, analisti politici, dirigenti di comunità, legislatori, cittadini, dirigenti di agenzie …

La difficoltà di questi problemi è data dal fatto che non è sempre chiaro come il problema si presenti ai soggetti coinvolti e può assumere implicazioni differenti per ciascuno di essi, tanto che il problema stesso può venire percepito e definito in modo differente da differenti soggetti. Per questo è necessario, innanzitutto, definire la natura del problema, identificare le differenti prospettive coinvolte e che impattano sulla soluzione dello stesso.

La soluzione di questi problemi è più legata al contesto di qualsiasi altro tipo di problema considerato finora: si tratta di problemi fortemente situati. Per questo la soluzione si base sull’analisi dei fattori di contesto.

I classici problemi di casi situati esistono anche nelle relazioni internazionali, come ad esempio “…. un dato basso di produttività delle colture in Unione Sovietica, come potrebbe essere risolto, se il risolutore fosse il Direttore del Ministero delle Politiche Agricole nell’Unione Sovietica? “(Voss e post, 1988, p. 273).

Problemi di progettazione

Forse il genere meno strutturato di problemi è il design (Jonassen, 2000). Che si tratti di un circuito elettronico, di una parte meccanica, o di un nuovo sistema di produzione, un dipinto o una canzone, la definizione di un progetto richiede l’applicazione di una grande quantità di conoscenza di riferimento e una serie di conoscenze strategiche per arrivare a una soluzione originale.

Nonostante l’apparente obiettivo di trovare una soluzione ottimale entro limiti determinati, di solito gli obiettivi sono poco chiari e vagamente delineati, mentre i vincoli rimangono poco definiti. Le possibili soluzioni e i percorsi per arrivarvi sono molteplici. Forse la parte più difficile dei problemi di progettazione è che essi possiedono moltissimi criteri per la valutazione delle soluzioni. Questi criteri, inoltre, sono spesso sconosciuti. In definitiva, il progettista deve soddisfare le esigenze del cliente, tuttavia i criteri per un design accettabile di solito non vengono dichiarati. I problemi di progettazione spesso richiedono al progettista di esprimere giudizi sul problema e di difenderli, o di esprimere opinioni personali o convinzioni sul problema. Ciò evidenzia che i problemi non strutturati sono caretterizzati da attività umane e interpersonali di grande complessità (Meacham & Emont, 1989).

Dilemmi

Scienziati e ingegneri spesso vengono coinvolti in dilemmi sociali o etici. La creazione di un prodotto biochimico redditizio, ma dannoso per l’ambiente, rappresenta un dilemma. Essi possono essere molto poco strutturati e imprevedibili, spesso perché non esiste una soluzione accettabile per una parte significativa delle persone coinvolte nel problema. Di solito la situazione è caratterizzata da una pluralità di prospettive (punti di vista) importanti  (gli aspetti economici, politici, sociali, etici, ecc.), ma nessuna convincente o condivisa da essere assunta a criterio per offrire una soluzione accettabile al problema. La situazione è così complessa e imprevedibile, che a volte non esiste nessuna soluzione  che sia in assoluto migliore delle altre. Ciò non significa che non ci siano più soluzioni, che queste possono essere tentate con possibilità successo variabile, tuttavia, queste non potranno mai soddisfare le esigenze della maggior parte delle persone o assicurare che la soluzione offra maggiori possibilità di successo che di insuccesso.

 

La capacità di affrontare efficacemente tutti questi tipi di problemi è fondamentale per le singole persone e per il buon funzionamento delle organizzazioni e per questo è necessario che, soprattutto a scuola, si attivino ambienti di apprendimento che consentano alle persone di sviluppare adeguate strategie per far fronte ai diversi tipi di problema  ai quali dovranno trovare una soluzione,

Considerato che, come dice Jonassen, risolvere problemi è prima di tutto un’attività cognitiva cercherò di approfondire in un terzo post quali siano i processi di pensiero coinvolti e le caratteristiche degli ambienti di apprendimento adeguati allo sviluppo di strategie di problem solving e delle risorse (cognitive) correlate.

 

(*)

Sebbene che nello schema qui riportato e ripreso da “Learning to Solve problems” (2011), pag. 12, le tipologie di problemi siano 10, Jonassen nel testo citato ne identifica e ne descrive 11 inserendo come prima tipologia i “Problemi di logica”.

Questo post riprende e rielabora alcune parti di: Jonassen, D.H. (2010). Learning to solve problems: A handbook. New York: Routledge

Parte di questo post riprende e rielabora alcuni contenuti tratti da “Ambienti di apprendimento per la formazione continua. G. Marconato (a cura). Guaraldi Editore, 2013” dal capitolo “Problem Solving di Beate Weyland”

Per i riferimenti bibliografici si rimanda a http://www.giannimarconato.it/2017/01/problem-solving-un-vero-problema-1/

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Inflazione di innovazione

Gianni Marconato Comments

 

Vorrei ricordare a tutti gli autoproclamati “innovatori” che, nella storia, quando di “innovazione” si è trattato, lo si è potuto vedere a posteriori, mai mentre, mai mentre la si agiva e che la “qualifica” di innovatore è sempre stata attribuita da altri, magari autorevoli e indipendenti, esponenti della comunità di appartenenza.

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Coding, domande e risposte

Gianni Marconato Comments

pes

Da una discussione sul non senso didattico dell’uso che si sta facendo nella scuola contemporanea del coding e del pensiero computazionale, rilancio un post di Luciano Pes (docente di filosofia, fine pensatore e sviluppatore) che apre disturbando nientemeno che Arthur Schopenhauer e l’eterno dilemma  delle cose come ci appaiono e come sono. La parvenza, l’illusione, il sogno, che fanno da barriera tra noi e la realtà e distorgono la nostra conoscenza.

Luciano interviene a ragion veduta e, con poche semplici domande e lapidarie risposte, fa chiarezza su un tema di stringente attualità nella scuola moderna, quella scuola che guarda al futuro (ma ignora il presente).

Ascoltiamo Luciano

Per capire importanza e limiti del coding occorre sollevare il velo di Maya.

Coding e pensiero computazionale coincidono ? No.

Si può fare coding senza i linguaggi di programmazione ? Si.

Gli insegnanti per fare coding hanno bisogno di studiare un linguaggio di programmazione ? No.

E gli studenti ? Neanche.

Molti praticano il coding senza saperlo, e mi sembra quello più giusto ed interessante.

ll coding, per come se ne parla oggi, è una moda ? Si.

C’è un coding di cui non si parla perchè non è di moda ma che non passa mai di moda ? Si, si chiama matematica.

I linguaggi di programmazione utilizzati per il coding, sono una pura traduzione di una teoria del ragionamento ? No, suggerimento: conoscete il Prolog.

Quelli che parlano tanto di coding esprimono una esigenza concreta e condivisibile ? Si, però la risposta è parziale e in alcuni casi viziata da ingenuità.

Il coding rende più intelligenti ? No.

Rispondo con cognizione di causa visto che sviluppo software da 30 anni. Credere che il coding migliori il ragionamento è come credere che le pere vengano prodotte dal banco frigo di un supermarket anzichè dalla pianta del pero. Tutti usiamo la logica e le sue regole, non tutti però abbiamo fatto studi di logica matematica. Tutti usiamo il modus ponens ma non tutti sappiamo cosa sia. Tuttavia chi conosce il significato di questa regola non è più intelligente e competente di chi non sa che si chiama modus ponens una regola di deduzione.

Infine, c’è bisogno di creare una frattura fra pensiero computazionale e pensiero creativo ? No.

Chi si deve occupare di cosa insegnare a scuola? I governi, i pedagogisti, gli imprenditori, gli insegnanti ? Ha già risposto Bruner parecchio tempo fa: gli epistemologi.

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Quanto costa bocciare

Gianni Marconato Comments

matilde

Un commento della “solita” Matilde Sacchi nel mio post “Non si boccia più” merita un post a sè stante, tanto è chiaro e va alla vera ragione del non bocciare.

Matilde in sintesi, dice: non c’è alcuna intenzionalità pedagogica a muovere le (possibili) decisioni del Governo di eliminare le bocciature nel primo ciclo ma un becero calcolo economico: non si boccia perché costa troppo. E Matilde fa il conto della massaia, che ripropongo senza alcuna modifica (degli eventuali refusi se tu stessa responsabile, cara Matilde….)

Io credo che la pedagogia non c’entri nulla e che discuteremo su questa cosa pensandola da un punto di vista da educatori e insegnanti, punto di vista che ai legislatori non interessa minimamente ma che darà loro modo di prendere decisioni fingendo che siano per i ragazzi e invece per risparmiare denaro pubblico.

Probabilmente finirà come all’estero, ad esempio in UK: non si boccia nessuno perché, fatti i conti, un bambino a scuola dell’obbligo costa caro allo stato!
Figurati se in ogni scuola ci fossero cinque bocciati all’anno, uno per ciascuna interclasse dalla prima alla quinta (ma da noi non ci sono mai così tanti casi)… su dieci scuole sono già cinquanta bambini che dovrebbero non essere lì, ma che faranno sei anni invece di cinque, pensate a quante scuole ci sono in Italia… più di 20.000. Significa almeno 100.000 alunni delle elementari in eccesso ogni anno.
Se i conti li fai nel piccolo non sembra che sia così perché spalmi gli eccedenti in classi già esistenti, ma di fatto per ogni 25 ragazzini circa ti servono due insegnanti… se ne hai 100.000 pur mettendoli in classi già esistenti, ti servono comunque più insegnanti. Diventano quindi necessari libri, gratuiti pagati dallo stato, per un valore totale di 152€ a scuola per il campione preso in esame: a Torino, per esempio, le cedole librarie valgono per ciascun alunno 14,34€ in prima, 21,11€ in seconda, 29,69€ in terza, 39,96€ in quarta e 47,85€ in quinta, (senza contare i 7€ di religione) che per 20.000 scuole farebbe nel nostro caso 3.000.000€ di libri in più.
Insegnanti, strutture, aiuti psicologici, mense, libri... troppo costoso fermarlo finché ha bisogno di assistenza e di aiuto, troppo dannoso per l’economia della società dare più tempo ad alcuni bambini che sono in difficoltà.
Facciamoli proseguire più velocemente verso la porta, che abbiano capito o no, che abbiano imparato o no, che siano pronti o no per il passaggio successivo… la scusa è non creare traumi, fa niente se creiamo disagiati.
E poi quando la gente si accorgerà che i bambini in difficoltà non ce la fanno, diamo la colpa alle maestre che devono fare educazione all’empatia, educazione stradale, alimentare, informatica, educazione antibullismo, educazione achissaqualealtracosadicuilafamigliasenefrega, ma poi devono anche fare i percorsi personalizzati senza sostegno, senza psicologi, senza ore di compresenze perché le supplenze se le devono coprire da sole e cercare di far restare al passo il bambino nonbocciatonontraumatizzato che però non capisce dove siamo arrivati… comodo no?

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Non si boccia più

Gianni Marconato Comments

bocciare

Vedo con molto interesse l’ipotesi dell’ abolizione della bocciatura nel primo ciclo d’istruzione perchè viene affermato, in tal modo, il principio secondo cui la scuola è fatta per condurre al successo tutti gli studenti e questa è una grande conquista, un principio di democrazia, l’affermazione di un diritto che passa attraverso un’idea alta e nobile di scuola.

Con questa scelta, decisamente avanzata per i tempi che corrono, viene affermato il principio che la “costante” che il sistema d’istruzione assume sia il risultato (e non il processo); è la riproposizione del vecchio, e pur sempre attuale approccio dell’ OUTCOME BASED-LEARNING.

Con questo approccio tutti gli studenti DEVONO aver conseguito lo standard minimo previsto.

Se assumiamo a “costante” il risultato, la “variabile” non potrà  che essere il percorso necessario a conseguirlo. Elementary, Watson!

Nella scuola tradizionalmente intesa e agita, la costante è rappresentata dal percorso di studio (programma, durata, metodi) e il risultato è la diretta conseguenza di questo percorso: si prende quello che viene, constatando il successo o il fallimento e rimanendo centrati sul programma svolto. Se con il nuovo approccio si punta, invece, ad un risultato che deve essere sempre raggiunto, è indispensabile variare le condizioni necessarie per conseguirlo. Non si può, ciò è evidente, determinare un nuovo obiettivo e lasciare tuttavia inalterate le condizioni per raggiungerlo.

Perché la scelta non sia una delle tante boutades a cui i politici ci hanno abituati e alle quali, fortunatamente, non siamo tutti ancora assuefatti, si devono creare le condizioni perché il risultato atteso sia raggiunto.

È come se lavorando nel contesto di un’equivalenza, cambiassimo uno dei termini pretendendo di mantenere fermo il secondo, e di ritrovare il risultato invariato : saremmo, cioè, di fronte a un non senso, ad un grave errore logico.

Affinché il principio della promozione per tutti si realizzi, è certamente necessario che si adottino tecniche didattiche coerenti: ciò significa inevitabilmente avere degli insegnanti in possesso di adeguate competenze didattiche per gestire al meglio le diverse situazioni; ma è anche necessario che si creino altre condizioni indispensabili per influire positivamente sul risultato: in primis l’organizzazione della didattica, le risorse materiali necessarie  a gestire quella didattica e, perché no, un ripensamento anche del curricolo e degli snodi con il secondo ciclo. In breve, una seria riforma dei cicli e finalmente quegli investimenti economici che nel resto d’Europa vengono erogati per il miglioramento dei sistemi di istruzione, ma che in Italia assumono dimensioni sempre più misere (almeno per la scuola pubblica).

La bocciatura è il fallimento della scuola. È il fallimento, autocertificato, dell’insegnante. Ricordo, ai tempi nefasti della Gelmini, che l’aumento delle bocciature fu visto come un fatto positivo, un indicatore della qualità della scuola.
Come se il proprietario di uno stabilimento andasse orgoglioso dell’aumento degli scarti di produzione…i pochi prodotti rilasciati erano di grande qualità. Ma quegli scarti, sotto un profilo economico, oltre che etico, quanto ci costeranno?

Lavoriamo per il successo dei nostri studenti, di tutti i nostri studenti nella consapevolezza dell’impatto che il loro successo o il loro insuccesso avrà nella costruzione del futuro.

Questo richiede un serio ripensamento dei curricoli, del paradigma su cui si fondano i processi educativi e la mentalità stessa dei docenti.

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La disgregazione delle discipline

Gianni Marconato Comments

discipline

Per la serie, la parola agli insegnanti, saccheggio il pensiero di Matilde Sacchi, maestra di scuola primaria, che con una serie di commenti in discussioni su Facebook attivate dal post Light Learning, focalizza la questione della didattica solida vs didattica leggera, riflettendo anche sulle “discipline”, sul loro significato e su quanto sta avvenendo, dal suo punto di osservazione, nella scuola contemporanea.

Il tema che, riga dopo riga, discussione dopo discussione, emerge è quello dell’ allentamento della tensione didattica sulle discipline (tema affrontato anche da Luisa Nardecchia, insegnante di scuola superiore), che con didattiche centrate sullo studente si opererebbe quasi per proteggere il “pargolo”, più attenti a  non stressarlo facendogli fare fatica,  che non a cosa effettivamente impari, contribuendo così (si, contribuendo, perché la scuola è la continuazione di ciò che avviene in famiglia) ad indebolire l’autonomia del bambino.

Per inciso mi domando se questo atteggiamento di compiacenza didattica tradisca la poca autostima professionale in cui potrebbero vivere alcuni insegnanti , poca autostima che li porta ad evitare situazioni di potenziale stress e conflitto preferendo una rassicurante relazione collusiva … un’ipotesi su cui ragionare ….

Non credo che “discipline” e loro mediazione didattica siano in contrapposizione. Ogni mediazione didattica ha lo scopo di favorire la comprensione solida e profonda dei contenuti disciplinari e non la loro banalizzazione. L’alternativa ad un apprendimento meccanico e superficiale non è la semplificazione delle discipline, o il loro apprendimento precario, casuale, quello che resta tra le pieghe di una “didattica” (superficiale? approssimativa? ) se pur “innovativa”.

La parola a Matilde

[…] io credo che in quegli anni (anni ’80) sia iniziata la svalutazione dell’idea di disciplina e impegno, l’idea che lo studio richieda sforzo e determinazione, a favore dell’idea di insegnamento naturale, di apprendimento coinvolgente, divertente e, quindi, facile e piacevole. In pratica si assolvono i figli e gli studenti quando non si impegnano dando la colpa alla noia delle spiegazioni, alla fatica di compiti ritenuti inutili, alla staticità dello studio.

Le nazioni dove la disciplina non è vista come una “parolaccia” innominabile o come un metodo coercitivo, ma è una palestra personale di autocontrollo, continuano ad ottenere buoni risultati. Quelle che abbinano metodi avanzati di insegnamento, come la Finlandia, alla richiesta di impegno personale, di ragionamento, di applicazione cooperativa nello studio, poi, ottengono risultati tra i migliori del mondo. In Italia siamo troppo “carini e coccolosi”, sempre preoccupati che i ragazzini si facciano male, si stufino, non si divertano, facciano le cose male (e così gliele facciamo noi) poco attenti a sfidare gli alunni su terreni difficili, poco motivanti davanti all’impegno.

Io, lavorando a scuola, ho notato la stessa cosa negli ultimi trent’anni, dalla fine degli anni ottanta ad oggi: bambini sempre più pigri, distratti, poco interessati e subito annoiati, senza desiderio di riuscire e sostituiti in ogni fatica da genitori presenti, zelanti, preoccupati di far fare bella figura ai bambini, ma di fatto impediscono loro di affrontare qualsiasi piccola fatica. I bambini non leggono le spiegazioni, aspettano che la maestra gliele legga, non spiegano quello che vogliono dire, ma aspettano che l’insegnante capisca e spieghi lei con le parole che loro non si impegnano a cercare (addirittura quando un bambino si spiega male, un compagno finisce il suo pensiero per lui, come se fosse normale sostituirsi ad un’altra persona, ma io insisto “voglio che me lo dica lui/lei”) non tagliano il proprio cibo e non usano le forbici, non sanno distribuire la colla su un foglio e attaccarlo dritto, o impilare i quaderni, non si allacciano i bottoni dei propri vestiti, non girano le maniche della giacca rovesciata, non riconoscono i propri oggetti o indumenti, non maneggiano ago e filo, non sanno piantare un chiodo o versare l’acqua da una bottiglia, non sanno tagliare lo scotch a strappo o maneggiare la scopa e la paletta per raccogliere le briciole da terra. Parlo di bambini dai sei ai dieci anni… ma questa mancanza di autonomia parte da molto piccoli, da casa, dal fatto che la mia nonna mi faceva cucinare e cucire con lei, che potevo piantare un chiodo e maneggiare le forbici, che la mia mamma non mi vestiva e non mi lavava… da lì partono lo smarrimento e la “mollezza” dei giovani che sono cresciuti così, privati della capacità di fare da soli. Mia opinione, non supportata da ricerca scientifica, ovvio.

La questione delle “discipline” si è posta a proposito delle “nuove” didattiche che si affacciano a scuola, nuove didattiche la cui limitata efficacia è, anche a mio avviso, dovuta più che alla fragilità delle metodologie stesse, al modo in cui esse sono agite in classe da insegnanti approssimativamente formati, e auto-formati, a queste “innovazioni” a dir poco selvagge, guidate da un malinteso senso della “fatica” dell’apprendimento, che deve essere tassativamente evitata. Il che non vuol dire che si debba imparare soffrendo (approccio che non mi appartiene) ….

Per applicare nuove metodologie bisogna conoscerle bene e sapere sempre dove si vuole andare a parare e come si arriva all’obiettivo… il fai da te improvvisato è una tentazione pericolosa…
Che poi io non volevo parlare di metodologie didattiche, ma ero focalizzata su quelle educative che stanno alla base dell’apprendimento… il discorso ha preso una piega inaspettata. Io parlavo del disvalore dato alla disciplina e all’impegno, alla fatica e alla responsabilità personali… per i più, sia genitori che insegnanti “moderni”, i bambini dovrebbero venire a scuola solo sull’onda dei sentimenti, con gli occhi pieni di meraviglia, con maestre istrioniche e simpatiche, sempre sorridenti come animatori di un villaggio turistico, ma senza che i ragazzini vivano il vero protagonismo nell’apprendimento, fruire di una sorta di mondo magico dove le cose accadono e loro capiscono, collaborano si divertono, ma dove tutto deve essere facile e non devono mai esserci conflitto o frustrazione. Siccome mi piace, allora imparo, siccome mi stanco, allora non lo faccio… invece sappiamo tutti che la soddisfazione per aver trovato da soli il modo, per aver ricordato un concetto al momento giusto, per aver applicato con successo la teoria appresa non sono conquiste da parco giochi. La fatica porta risultati quanto il piacere, non va sottovalutato il potere dell’esercizio, della determinazione e dell’impegno. Anche quello della noia e della ripetitività… secondo me non sono da buttare nemmeno quei momenti più soporiferi…

Un’ autoaccusa per la limitata padronanza dei contenuti da insegnare e da apprendere senza assolversi dall’altrettanta debolezza didattica ….

Un problema è l’improvvisazione. Noi della primaria siamo formati sulla pedagogia dell’alunno e poco sui contenuti, che cerchiamo di mettere insieme sulla psicologia dell’età evolutiva. In pratica abbiamo il metro dei nostri ragazzini, ma un po’ meno siamo padroni delle discipline da insegnare e delle loro implicazioni… Alle superiori di primo e secondo grado, l’assunzione non ha mai richiesto, finora, uno specifico periodo di formazione didattica, psicologica, pedagogica, ma solo la laurea sul contenuto. In pratica se sei laureato in, mettiamo, architettura, puoi insegnare le discipline tecniche ad essa correlate per legge. Oppure se sei uno scienziato, puoi insegnare biologia, astronomia… ma per quanto tu sia bravo nella tua disciplina non sei stato formato per essere un insegnante.
Questo è molto grave. Dal giorno dell’assunzione in poi devi formarti e capirci qualcosa. Sei hai talento (l’insegnante ha qualcosa che non si impara, ce l’ha e basta, solo deve imparare come usare il talento…) e buona volontà, capacità di ascolto e voglia di sperimentare, diventi un ottimo insegnante con sforzi ed esperienza. Se non ci capisci, nessuno ti chiede di fare uno sforzo in più. Dopotutto l’esperto di matematica o di arte sei tu… peccato che insegnare non sia una cosa che si può improvvisare da soli… Non sei tu e la tua conoscenza, ma tu, la tua conoscenza e un sacco di persone di tutti i tipi dall’altra

 

Nella discussione, in cui sono stati messi sotto accusa gli insegnanti “innovativi” soprattutto a causa della debolezza delle didattiche da loro proposte, si era quasi delineata una sorta di superiorità morale dei “tradizionalisti” e a una collega, che domandava se i non innovativi siano migliori, Matilde replica:

I non innovativi hanno almeno l’umiltà di sapere che alcune cose persistono e che la storia dell’istruzione e dei pedagogisti del passato sia sudata parola per parola, fallimento per fallimento, successo dopo successo. Gli innovativi, a volte, presumono di dover buttare tutto, acqua sporca, bucato, sapone e bambino… Certo gli innovativi sfidano l’immobilismo in cui si crogiolano a volte i non innovativi, smontano un po’ di certezze mummificate e sperimentano. Per questo la collaborazione è fondamentale!

Un passaggio finale per avere chiaro il background professionale di Matilde tracciato da lei stessa

Forse non mi son spiegata bene, ma il mio ragionamento, non è affatto sugli studenti che vorremmo avere: io mica vado a scuola per me, ci vado per i miei alunni. Chi trovo, trovo.
Ho lavorato nella scuola per trent’anni circa: sono stata nella periferia in un campo Rom, dove tenere i bambini in classe era il massimo successo possibile (chiudevamo a chiave i due o tre che venivano per non farli scappare…);
Ho lavorato con i figli dei carcerati di San Vittore, disorientati e tristi, violenti e aggressivi;
ho lavorato con bambine e bambini abusati sessualmente, dove le paure e le fobie erano all’ordine del giorno (una bambina spalmava le sue feci sul muro del bagno, tanto per dare un’idea…) e dove la testa correva a momenti orribili e spesso c’erano lacrime (anche mie) e fatica vera a stare al mondo.
Ho lavorato con figli di famosissimi (giuro che sono da rotocalco) imprenditori e gente di spettacolo di Milano, dove la solitudine e l’ingombrante presenza delle cose si sovrappone al desiderio di amore di queste persone (un bambino stava sempre e solo col suo filippino… veniva il filippino pure ai colloqui; una bimba voleva passare la mattina di Natale con la nonna e invece la mamma la portava ai Caraibi… ).


Lungi da me essere come mi descrive lei, perfettina, utopica e poco realista, con la testa piena di maestrine dolci e caramellose e di bimbi deliziosi…


Io sono molto concreta nel mio insegnamento e molto rivolta sull’alunno. Cosa vorrei io c’entra ben poco con il mio lavoro. E di livelli di apprendimento ne ho visti di ogni tipo. Ma in generale, le cose che si fanno sono molto meno apprese, più presto dimenticate e poco utilizzate dai bambini.
Ma devo chiedermi cosa è cambiato, dove stanno i problemi oggi e cosa posso fare per migliorare il mio insegnamento, cosa sono disposta a modificare e che senso hanno le modifiche. La tradizione scolastica non è affatto da buttare totalmente nel cesso e ricreare la scuola da pseudonovità, sarebbe un errore ancora più presuntuoso che desiderare alunni fatti ad arte col compasso… se non ci pensassi, a queste cose, sarei una fallita che fa la maestra solo perché “mi piacciono i bambini” (mi vien la nausea quando sento questa frase…).

 

Io credo che il problema sia complesso, ma che ci stia anche un malinteso senso di “nuove didattiche”. Nella foga di innovare, a fronte di insoddisfazioni per le “vecchie” si sono fondate le nuove pratiche sul nulla e si è innovato in modo selvaggio e inefficace. Tanti si sono orientati verso una didattica “costruttivista” (perché accattivante nei suoi principio) non sapendola fare. Ho visto tanto costruttivismo selvaggio che ha fatto male tanto agli studenti che al costruttivismo stesso. La superficialità didattica non paga. Ma le questioni sono anche tante altre,  non ultimi i cambiamenti nei costumi, nei valori , su cui la scuola si è appiattita e si sta appiattendo e che, in alcuni casi di consumismo pedagogico, alimenta.

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Valutare è controllare

Gianni Marconato Comments

Pinto

Complice il riposo di ferragosto ho completato la lettura dell’ottimo libretto (poche pagine ma dense, densissime) di Valeria Pinto “Valutare e punire” dove, tra i tanti temi che mi hanno stimolato evidenzio quello del tranello dell’inevitabilità della valutazione: con un continuo batti e ribatti su questo tasto e portando argomentazioni ed esempi del tutto estranei come contesto e come sue modalità complessive di funzionamento, è stata fatta passare l’idea che anche a scuola valutare sia un processo presente nell’ordine delle cose. Chi vi si oppone vuole, in questa prospettiva, sottrarsi a pratiche tanto ovvie quanto necessarie, si rivela un oppositore irragionevole e in difesa di privilegi spesso inconfessabili. Il risultato è che chi non si vuol far valutare si deve sentire in colpa.

Nulla di più falso.

Con analisi articolate che vanno dalla filosofia alla sociologia all’economia, l’autrice giunge alla conclusione che la valutazione non è un processo per niente scontato e pertanto ovvio ma profondamente ideologico e rappresentativo di una precisa logica concepita nella prospettiva della punizione delle difformità che un soggetto manifesta rispetto alla linea stabilita dal potere.

 

Ora un paio di mie riflessioni stimolate da questa lettura e contestualizzata su un tema sempre più aperto (e controverso) nella scuola contemporanea.

Prima: si parla di valutazione come se questa pratica fosse una pratica “naturale” nella scuola quando invece di “naturale” non ha nulla essendo rappresentativa di una ben precisa ideologia che vede la scuola come strumento di omologazione culturale e di pensiero alle esigenze del potere e, nella fattispecie, contigua alla logica economica liberista che, organizzativamente ha bisogno di una catena di comando affidabile e per questo corta e dotata di strumenti altrettanto affidabili e semplici e come strumento principe la valutazione.

Secondo: a chi accetta o si adegua alla valutazione conviene domandarsi cosa viene valutato e perché viene valutato.

Il “cosa” è essenziale per avere chiari i criteri che determinano per il valutatore (cioè il potere attraverso i suoi emissari operativi come l’OCSE, l’invalsi, i dirigenti, ad esempio) il valore e il valere del valutato. Molto spesso sono criteri di adesione alle richieste formalmente formulate dall’istanza di potere superiore e non riferite allo scopo del servizio reso.

Il “perché” cioè l’impatto dei risultati della valutazione, rappresenta il premio (o la punizione) attribuito al valutato per il suo allineamento o disallineamento alle richieste del potere. Di solito il premio rappresenta un valore nel sistema culturale, sociale e operativo in cui si esercita la valutazione, rappresenta e certifica l’appartenenza della persona a quel sistema, testimonia la sua omologazione, il suo appartenere a pieno titolo al sistema. O di starne ai margini.

La valutazione, anche degli insegnanti, altro non è che la più raffinata forma in cui si esercita il controllo politico, culturale e sociale sulle persone che operano in un sistema.

Ad alcuni può andar bene questo significato, ad altri meno. Infatti c’è chi aderisce entusiasticamente (o per calcolo) e vi si oppone. Tanti i primi, pochi i secondi.

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La passione che ti frega

Gianni Marconato Comments

Passione2

È evidente che senza passione un lavoro non si può fare bene. Senza passione ci metti meno energia, generi meno “potenza” e produci meno efficacia. È un banale processo fisico.

Si discuteva con un’amica, insegnante alle medie, sulla passione che lei mette nell’insegnamento, una passione sconfinata, forse oltre ogni limite ragionevole, ma che lei ritiene essere l’unica molla che la tiene ancora a scuola, un ambiente che lei  vive come svalorizzante e demotivante per ogni insegnante responsabile.

Per poter lavorare bene, per fare, cioè, quanto è necessario per fare quello che secondo lei dovrebbe fare l’insegnante, ci vuole passione, cioè quel coinvolgimento emotivo, che ti porta a non tener conto del tempo che dedichi al lavoro ma a tener conto solo del raggiungimento dello scopo: fare il bravo insegnante.

Tempo per preparare le lezioni, tempo per correggere le verifiche, tempo per curare le relazioni con gli studenti, tempo per parlare con i genitori, tempo per aggiornarsi, tempo per le scartoffie, tempo per un minimo di relazione con i colleghi.

Tanto tempo non pagato ma necessario per fare il proprio dovere, tempo ed energie che non trovi se non hai passione per quello che fai, che non trovi se hai un approccio “burocratico” al lavoro che fai.

Questo stile al lavoro è indicativo del fatto che in condizioni normali, cioè lavorando le ore per cui sei pagato e con una normale diligenza, con un normale senso di responsabilità per il compito che ti è stato affidato, non riusciresti mai a fare.

Pare esista, quindi, una sproporzione tra attese riposte in un ruolo e le condizioni strutturali per poterlo svolgere.
Questa discrepanza strutturale viene risolta assorbendo sul piano personale ogni conflitto, ogni problema.
L’insegnante come ammortizzatore delle contraddizioni del sistema.
Ci si può chiedere a questo punto se tutto questo sia giusto sul piano etico ma anche se sia utile al sistema.
Porre delle pezze, lavorare in modo imperfetto non è una condizione umana strana, se aspettiamo le condizioni ideali non faremo mai nulla, ma quando la lontananza tra condizioni ideali e reali è notevole siamo in completa patologia.
Patologia organizzativa perché significa che il sistema scricchiola, arranca, è pieno di falle, dimostra di continuo i suoi limiti, la sua inadeguatezza, è inefficiente e inefficace.
Patologia personale perché le persone che ci lavorano (con passione) poco alla volta si ammalano, perdono il contatto con la realtà, ignorano la sproporzione tra le istanze al dover essere e le condizioni per esserlo, e poco alla volta entrano in crisi.

Con  il malessere si sviluppa un sentimento di onnipotenza che a breve danneggia anche il servizio che viene reso.

Una delle cause del malessere, quasi esistenziale, di tanti insegnanti nasce in questa situazione è può essere lo sbocco patologico della passione.

La cara amica conclude una nostra conversazione con la domanda:  fino a che punto è giusto e sensato mettere passione nell’insegnamento?

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Colpevoli di omissione di apprendimento

Gianni Marconato Comments

Luana

Didattica plesitocenica e la solitudine dell’insegnante

Era questo il titolo fino a pochi minuti prima della pubblicazione del post quando un’ultima chat con Luana mi ha fatto fare una nuova riflessione (vedi ultima parte del post) e cambiare il titolo stesso.

La sintesi estrema di questo post è che la scuola come sistema ha tantissime colpe e non è corretto, perché falso, buttare sulle spalle degli insegnanti le colpe di questo stato della scuola stessa, ma certi insegnanti le loro colpe le hanno perché nel giorno per giorno si possono fare dei cambiamenti.

Nel mio ruolo di confessore di insegnanti, forse facilitato in questa percezione dal mio titolo di “psicologo” (reale, per carità, nulla di usurpato) o da una mia propensione all’ascolto, ricevo spesso confidenze e sfoghi.

Mi scrive Luana, ponendo una questione davvero drammatica, l’inossidabilità di tanti suoi colleghi, la pressoché generale propensione ad una didattica “così si è sempre fatto”.

Una realtà statica, inamovibile, dove gli insegnanti che ci credo faticano a trovare un senso al loro stare a scuola.

Ho spesso affrontato il tema del disagio dell’insegnante consapevole e responsabile, della scarsa capacità che ha di smuovere i colleghi che pare siano insegnanti per caso rischiando, invece, di soccombere inghiottito dai più.

Un’insegnante sempre in prima fila

Sono sempre stata un’insegnante ottimista e curiosa, che ama coinvolgere, condividere, cercare e studiare nuove strategie e metodologie per migliorare lo stile e la qualità del mio insegnare, che ama sporcarsi le mani di tempere, di pasta al sale e gesso ma sa muoversi con dimestichezza tra software e apps.

Nel deserto dell’innovazione

Ultimamente il mio ottimismo vacilla molto… Tralasciando i malumori spesso giustificati per tutto ciò che non funziona all’interno del sistema scuola a livello sindacale e organizzativo e focalizzando l’attenzione solo sull’insegnamento devo dire che in troppi casi siamo al Pleistocene…Lezioni vecchie, piatte, che sanno un po’ di muffa, attività laboratoriali “no grazie”, nemmeno i cartelloni pare vadano più di moda, sarà che i bambini con le tempere un po’ di casino lo fanno…Passo davanti a aule aperte e sento le colleghe: “ l’inverno è una stag…” e i bambini in coro “ioneeee” “molto fre…” e loro  “…ddaaaa. Ed ecco servite le scienze.

Collaborativa di natura

Io ci spendo ore e soldi per preparare esperimenti e percorsi scientifici coinvolgenti, metto a disposizione di tutti, son sempre lì a dire “lo facciamo insieme? Se non te la senti ti insegno, ti appoggio” ma no, è un diniego, un tirare in ballo i genitori “che poi se ti discosti dal libro si lamentano”…

Comunque avevo la mia forza, la certezza che il percorso giusto era il mio…

Ostaggio dei genitori

Poi fai una riunione con i genitori e ti trovi davanti visi giovani e mosci, che sanno solo chiedere se puoi dare compiti così il sabato e la domenica sanno come occupare i figli, e poi così alle medie (ma mancano tre anni)…Non chiedono altro, non sono curiosi, se ne vanno mosci come erano arrivati e ti lasciano un sapore amaro in bocca.

Innovazione impossibile se non cambiano le persone

Perché dall’altra parte del muro ci sono colleghe che non alzano il naso dal libro e dal quaderno, che non toccano un pennello, un computer, che non entrano in un laboratorio ma sono a quanto pare come te…

Meritocrazia? Qualità dell’insegnamento? Di che cosa si sta parlando?

In questo momento non riesco più a credere al successo delle promesse di innovazione e di investimento sulla scuola, e purtroppo per la ragione più nefasta: è alla base che non si riuscirà a estirpare questo piattume. Puoi riversare soldi, banda larga, fondi per la formazione, ma se tutto è statico, “basico” in chi dovrebbe recepire e invece è refrattario a ogni modifica in una società che glielo permette e gli permette anche di farsene un vanto nulla cambierà mai. E stiamo parlando di docenti, di chi è responsabile della formazione culturale delle prossime generazioni.

Rianimare la didattica, la curiosità

Ora sento parlare, nel nuovo PNSD, di animatori digitali, e mi viene da sorridere un po’ amaramente: qui ci vorrebbero rianimatori della didattica, della curiosità, della voglia di imparare sempre e in ogni luogo. So che non è un problema solo della scuola, ma fa paura vedere anche nella scuola questi atteggiamenti che non so definire se di pigrizia, stanchezza, piattezza…E mi fa paura vedere che i nuovi insegnanti rischiano spesso di essere fagocitati in meccanismi vecchi, di non avere il coraggio per contrastare l’andazzo del “si è sempre fatto così per cui non si cambia, noi siamo stati educati così per cui può andare bene lo stesso metodo…E’ un coro, silente in alcuni casi, esplicito in altri, che ripete “eh gli insegnanti di una volta…Eh le famiglie di una volta…” e io che per età e servizio son già piuttosto avanti con gli anni mi trovo a chiedermi “ma una volta quando??”

Insegnare e sentirsi vivi

Cosa non mi farà mollare alla fine? Il fatto che io con i bambini a scuola mi diverto, e grazie a loro continuo a studiare e a imparare cose nuove.

Per il resto due chiacchiere alla macchinetta del caffè, sorrisi e basta, professionalmente parlando ho davvero poco o nulla da condividere, mi sento un po’ aliena.

Meno soli in rete

Ringrazio la rete che ha buttato giù i muri e che mi fa trovare, magari dall’altra parte della Nazione o sparse qua e là sul territorio, persone che “sentono” come me l’urgenza e l’importanza di dare comunque sempre il massimo in quello che si fa, in modo professionale e empatico.

Ci devo vivere ancora molti anni in questa scuola, non perdonerò chi cercherà di togliermi la voglia di darmi da fare, nella convinzione che il nostro sia un lavoro bellissimo ma davvero non per tutti.

 

Un mio primo commento

Colgo con disagio il dolore che l’amica mi comunica e l’occasione di questo sfogo porta a farmi alcune domande:

  1. E’ proprio vero che la maggioranza degli insegnanti (da alcune testimonianze parrebbe la stragrande maggioranza)  è inadeguata al compito assegnato? O la situazione descritta è un caso isolato?
  2. Come è possibile che si sia arrivati a questo punto? Problemi di selezione? Di “manutenzione” delle professionalità? Di inadeguate politiche di sviluppo, di valorizzazione e, perché no, di valutazione delle risorse umane?
  3. Chi è responsabile dello stratificarsi del problema? E’ l’insegnante che, garantito nel posto di lavoro, poco alla volta ha smesso di aggiornarsi? O la prestazione professionale sempre più povera riflette la perdita di immagine sociale e la sempre più scarsa attenzione alla scuola da parte della politica?
  4. Come risalire la china? Nella 107 ci sono le condizioni per un cambiamento strutturale della situazione?

Un mio secondo commento, forse più importante

Riflettevo con “Luana” e altri insegnanti su questo tema e vorrei mettere in evidenza due questioni di straordinaria importanza sul tema del cambiamento e della resistenza;

  1. Gli studenti, generalmente, apprezzano le così dette “nuove didattiche” perché danno il senso di essere più padroni della situazione, si sentono valorizzati, sento di imparare per davvero. Vivono in una condizione di maggior benessere;
  2. Le nuove didattiche attivano importanti processi cognitivi, sociali e personali e dotano gli studenti di importantissime risorse utili prima di tutto a loro stessi. Non si limitano alla trasmissione (che spesso non avviene) di contenuti ma sono molto ma molto più ricche. A questo punto gli insegnanti che sono appiattiti su didattiche non offrono scientemente ai loro studenti tante opportunità di crescita. Questi insegnanti sono colpevoli di omissione di apprendimento 
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Le eccellenze isolate non trainano eccellenze diffuse

Gianni Marconato Comments

Isolati
Non ho alcun dato scientifico a supporto di questa affermazione ma tanti dati empirici.
Non so quanti cullino ancora questa illusione (più di qualcuno non la ha mai cullata, per la verità): i “migliori” che indicano la strada convinti che tanti “peggiori” osannanti seguano la luce; i più innovativi che “contaminano” i conservatori salvandoli dall’estinzione; i paladini del cambiamento che convertono i resistenti.
Nulla di più illusorio anche se auspicabile.
Non passa giorno che non raccolga lo sconforto di amiche e amici insegnanti attenti al nuovo, gente che si mette in gioco, che fa fatica, che dedica tempo allo studio e alla sperimentazione ma che nella propria scuola raccoglie, quando va bene, indifferenza e quando va male (il più delle volte) ostilità. Da colleghi insegnanti e dirigenti.
Insegnanti che per avere un po’ di gratificazione sono costretti a cercare di spendere le proprie competenze all’esterno della propria scuola cercando di aiutare altri colleghi sconosciuti, ma senza lasciar traccia nella propria.
Le eccellenze isolate, lo dicono i fatti, sono il frutto di qualità personali, non di qualità di un sistema che promuove, sostiene e diffonde il valore.
Per questa ragione, per creare eccellenze diffuse, sarebbe più utile pensare a come migliorare la qualità di un sistema scuola (mi riferisco alla singola unità scolastica, all’Istituto Comprensivo, agli Istituti d’istruzione secondaria superiore) invece di mettere sotto i riflettori gli “eccellenti”, operazione tanto facile, quanto demagogica e, tutto sommato, inutile se non dannosa (invidia, brutta bestia, ma umana, tanto umana).
Con il massimo rispetto e ammirazione per i tanti amici ed amiche “eccellenti”, invitandoli alla modestia (più apparite, più create resistenze, antipatie, invidie; paga di più il lavoro nell’ombra), alla pazienza (i risultati si hanno con lungo lavoro), al sacrificio (per andare al passo dei più lenti bisogna rallentare pure noi).

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Pedagogia della sconfitta

Gianni Marconato Comments

Sconfitta
Rosaria Gasparro, un nome da tenere bene a mente, una maestra elementare di grande valore, “vittima” di un apocrifo virale diventato un plagio e che attraverso ripetuti e maldestri ruba-e-incolla ha portato ad attribuire a Pasolini un suo scritto di mesi fa (gennaio, nel giorno del mio compleanno!) sul valore della sconfitta.
Ricopio qui il testo originario e un lungo commento che Rosaria ha fatto in un mio rilancio del testo …pasoliniano
Elogio della sconfitta
Questa la citazione di Pasolini che Rosaria aveva inserito nel post originario
Citazione Pasolini
Il commento di Rosaria che rende ancor di più il significato e la portata pedagogica dell’attenzione alle dinamiche della sconfitta e al loro influsso sulla costruzione della personalità:
Una riflessione sulla sconfitta come possibilità da esplorare, per sdoganarla dalla negatività dell’accezione e agirla nella sua doppia dimensione di formazione e di liberazione dall’ossessione del successo e dalla sindrome del migliore. Un carico insopportabile che produce ansie, frustrazioni, presunzioni, individualismi, competizione. Solitudini.
Come maestra conosco il potere dell’errore, la sua carica creativa e il ridimensionamento di ogni delirio d’onnipotenza. Lavorare sulla dimensione della fallibilità, in un mondo assillato dalla perfezione e dalla vittoria, ci permette d’ imparare l’umanissima arte del perdere e paradossalmente ci rende meno vulnerabili nella nostra ricerca di vita. Perché ogni giorno perdiamo qualcosa, ma sarebbe terribile perdere sé stessi, perdere la relazione con la vita, degradarla nel considerarla una partita dove si vince o si perde.
Per chiudere la mia riflessione citavo un pensiero di Pasolini. Ed è stato subito un copia e incolla compulsivo. Un rubi e fuggi in cui sono sparite le virgolette e le persone “nessune”. Sono scomparsa io e il tutto è stato attribuito a Pasolini. Divertente. In genere il plagio è al contrario. È così che è nato un apocrifo che è diventato virale. Ho provato a contattare i siti, le pagine Facebook, i blogger (qualcuno ne ha fatto il suo articolo), i giornalisti e gli studiosi di Pasolini (sic!) per segnalare il falso. Senza successo. Sono grata a Lucia Senesi per il suo contributo di luce. D’altronde basta leggere Pasolini e chiedersi come mai prima del 23 gennaio 2014 in rete non ci fosse questa piccola riflessione. D’altronde di sconfitta parlavo e del valore sotteso di sentirsi nessuno, e questo è quanto è accaduto.
Dopo averlo commentato come fosse un testo di Pasolini (tutto sommato, credibile come pasoliniano) lo  ho letto e riletto sapendolo scritto da una maestra, da una grande maestra, e lo ho trovato di grande e rara potenza educativa.
Lavorare sulla sconfitta, ma anche sulla non ricerca della vittoria, del successo, è un’operazione di grande umanità a cui tutte le persone dovrebbero essere sensibilizzate. Avremo persone migliori, più vere, più vive, più felici.
Ne farei tema di un percorso didattico e inserirei la gestione della sconfitta tra le skill life riservandole un posto d’onore nella nuove competenze chiave di cittadinanza (scusatemi questa chiusura decisamente prosaica e volgare che ci riporta all’arida meccanica dell’apprendimento ministerializzato).

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Didattica laboratoriale, la teoria in pratica

Gianni Marconato Comments

Biancato

 

Kurt Lewin disse che nulla è più pratico di una buona teoria. Questo è certamente vero quando le teorie non si applicano ma si usano, e si usano bene.

Questa volta più che partire da una teoria per usarla, vorrei partire dalla pratica per trovare una buona teoria, una teoria estratta (dalla pratica) più che una teoria astratta.

L’occasione per questa operazione mi è stata data da una bella iniziativa che avuto modo di seguire lo scorso anno scolastico in un IC e sviluppatosi lungo l’intero anno.

Hanno partecipato 10 insegnanti di primaria. Prima la progettazione delle attività laboratoriali, poi la realizzazione con monitoraggio e supervisione da parte mia e documentazione da parte delle maestre e, a percorso concluso, riesame, riflessione e consolidamento.

Qui di seguito le caratteristiche, i punti di forza e i criteri di successo (cioè di realizzabilità) della didattica laboratoriale. Tutto estratto da una buona pratica.

Il valore della didattica laboratoriale

  • E’ necessario avere un approccio didattico dinamico in quanto viene richiesto un adattamento continuo del lavoro per cogliere le opportunità di apprendimento che si creano;
  • I bambini hanno in mano il proprio lavoro, se lo sento loro e non dell’insegnante;
  • Sono le relazioni che si sviluppano tra i ragazzi che determinano le attività da svolgere;
  • Si crea una consistente attivazione che può creare anche qualche problema di gestione perché non ci si sente del tutto preparati al nuovo modo di lavorare;
  • E’ importante lavorare attraverso macro progetti che coinvolgono più insegnanti perché fanno sentire i bambini come parte della comunità avendo un ruolo in questa ;
  • E’ necessario, come insegnanti, esporsi, scegliere, decidere;
  • E’ un approccio che favorisce la condivisione tra alunni e tra insegnanti;
  • I compiti autentici hanno potere motivatorio per gli alunni perché connettono la scuola con l’esterno, con le persone, con i problemi;
  • E’ una didattica che mette nelle condizioni di lavorare per la competenza;
  • Si crea una grande partecipazione spontanea anche da parte degli alunni non facili da coinvolgere;
  • E’ una didattica che responsabilizza i bambini, li orienta allo scopo; sviluppa la capacità di organizzare il lavoro da loro stessi, lavorando anche in tempo extra scolastico;
  • La classe trae beneficio sul piano delle relazioni;
  • Si ha una continua generazione di idee;
  • E’ una didattica che crea benessere per il bambino: motivazione, coinvolgimento, voglia di fare, di mettersi in gioco, di assumere responsabilità;
  • Il modello ha stimolato l’utilizzo di un approccio per competenze anche all’interno di attività non direttamente collegate con il corso;
  • L’approccio è come una macchina potente. Il corso ha ispirato.

Aree di attenzione

  • Approccio complesso da gestire ma vale assolutamente la pena: bisogna continuare;
  • Attenzione ai tempi: si corre il rischio di essere sopraffatti dalle tante cose che succedono;
  • Sviluppando le attività si è portati ad aggiungere cose; i contenuti e le attività tendono ad aumentare di continuo;
  • E’ necessario seguire lo sviluppo dell’apprendimento dei bambini più che il programma;
  • Bisogna lavorare con calma, in tempi distesi;
  • E’ necessario trovare il tempo per la riflessione con e tra gli alunni per favorire la sedimentazione;
  • E’ fondamentale la condivisione con i colleghi; lavorare in modo diverso non trova sempre l’accordo e può essere un’occasione di incontro ma anche di scontro;

Le condizioni per il successo della didattica laboratoriale

  • Essere una scelta condivisa a livello di Istituto e supportata dalla dirigenza con la condivisione e la suddivisione dei ruoli delle figure che vi intervengono;
  • Poter operare in un arco di tempo lungo, annuale; concentrazione della formazione nella parte iniziale con supervisione in corso d’opera;
  • Identificare una finalizzazione del lavoro che sia “reale” a cui destinare i prodotti delle attività didattiche.

 

L’attività è stata svolta dall’Istituto Comprensivo di Mussolente VI.

Ringrazio le maestre Lorena Brian, Katia Cortese, Romina Cusinato, Alessandra Faggion, Maria Rosaria Fucci, Carla Garzon, Claudia Benedetta Ferronato, Paola Maddalozzo,  Miria Nichele, Maria Talamanca per la professionalità messa in questo lavoro e per avermi dato modo di partecipare a questa bella esperienza. Senza il convinto supporto della dirigente tutto questo non sarebbe stato possibile. Grazie, Laura Biancato.

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Perché si usano i libri di testo

Gianni Marconato Comments

ldt2015
Ero partito con l’idea di riflettere attorno alla domanda “Ha senso usare ancora i libri di testo? ” A cose fatte mi è parso più aderente ai fatti titolare questo post “Perché si usano i libri di testo”
Considerato che i libri di testo si usano e non si colgono segnali di stanca, una ragione ci sarà. Anzi, 3 ….
  1. Competenze didattiche degli insegnanti: Ad un’indagine empirica (osservazioni personali e cose riferite) credo si possa affermare che gli insegnanti più incerti, meno competenti, più “freschi”  siano, più di frequente si affidano ai libri di testo. Gli anni di insegnamento non contano: si può fare esperienza senza avere esperienza. Il panorama è variegato e si va da insegnanti che si fanno dettare l’ideazione e la programmazione didattica (la parte più ricca del lavoro dell’insegnante) dal libri di testo a chi lo usa occasionalmente, una tra le tante risorse a cui attingono. Ma c’è anche chi non lo usa affatto;
  2. Interesse e disponibilità degli insegnanti ad un lavoro di sviluppo di risorse per la didattica: trovare la pappa pronta fa comodo, meno fatica, più tempo per altro. Si può preferire un cibo precotto anche quando non c’è interesse per un piatto ben preparato, quando non si è in grado di apprezzare una pietanza d’autore; insomma, cibo precotto quando di qualcosa di più raffinato non si saprebbe che farsene *;
  3. Mancanza di tempo: Per ideare e sviluppare nuove risorse e attività di apprendimento ci vuole tempo. Pensare a cosa fare in classe e a cosa far fare agli studenti, provare, riesaminare, riflettere, riprovare in un ciclo continuo, porta via tempo, tanto tempo e se il tempo extra aula è occupato da adempimenti amministrativi o da “progetti” extracurricolari, anche a volerlo, il tempo non c’è fisicamente, l’orologio non è elastico. Se la didattica è il “core business” della scuola, tutto il resto andrebbe asservito a quella e col tempo liberato da attività marginali ci si potrebbe focalizzare su ciò che aiuta a migliorare l’apprendimento.
La questione vera a questo punto é se e in quale misura gli editori potrebbero dare un contributo al miglioramento della scuola ** e non solo farsi spazio nelle sue debolezze.
Visto che gli editori di scolastica godono di buona fama presso tantissimi insegnanti, le loro pubblicazioni sono fonti autorevoli e ascoltate, hanno ottime reti commerciali che raggiungono capillarmente tutti i punti di insegnamento, perché non osano un po’?
Magari con qualche collana di punta e proponendo dei supporti didattici che vanno oltre gli stantii eserciziari conditi in tutte le più improbabili salse (con la lim, con i Tablet, per i dsa, per quelli con la pelle verde …) che altro non fanno che rinforzare le didattiche più tradizionali, trasmissive, meccaniche rendendosi così complici del mancato rinnovamento della scuola italiana.
Va bene che gli utili sono per definizione sempre insufficienti, ma una parte dei guadagni fatti vendendo eserciziari non potrebbero essere devoluti, quasi una forma di beneficenza pedagogica, a qualche bel supporto di nicchia? Forse, un po’ alla volta, gli insegnanti diventerebbero più esigenti, domanderebbero e sarebbero disponibili a comperare qualcosa di diverso. E, chissà mai, si aprirebbe un nuovo business e tanti insegnanti (secondo me in numero crescente) che non comperano libretti di testo e guide e sempre più apertamente li osteggiano, potrebbero trovare utili le risorse didattiche più evolute.
(*)
Su questo gli editori hanno il polso della situazione: non si illudono che ci sia una scuola che non esiste e rispondono ad una domanda reale. Sarà cinismo, ma la situazione è quella.
(**)
Non è la questione della digitalizzazione dei libri di testo quella su cui intervenire in via prioritaria.

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Cari colleghi insegnate per davvero …

Gianni Marconato Comments

senza zaino

Mi capita sott’occhio un commento ad un mio post rilanciato dal portale Youreducation. Parlavo delle condizioni per un  buon apprendimento e argomentavo sull’efficacia della didattica “attiva”. Commenti di condivisione delle mie affermazioni ma anche quello che segue di dissenso (ringrazio l’insegnante che lo ha fatto) dove si parla dei colleghi che hanno avuto gli studenti arrivati da lei, colpevoli di aver fatto demagogia con la scuola “senza zaino” e di non aver favorito alcun apprendimento stabile e conclude con l’esortazione a insegnare per davvero, a fare fatica loro stessi e a far faticare gli studenti :

Insegno alle superiori, ho due allieve che vengono da una scuola media “senza zaino”, quelle scuole dove i ragazzi lavorano solo a scuola, in gruppi, senza lavoro a casa, senza prove di verifica ecc..
Un vero disastro, realmente un handicap. Abbiamo dovuto lavorare molto insieme perché recuperassero la capacità di stare al passo con gli altri, in grado di capire gli argomenti e di impadronirsi dei metodi.
Qualcuno prima di noi ha fatto demagogia, qualcuno le ha imbrogliate.
Dareste una minestrina annacquata a ragazzi di quella età che hanno fame di pastasciutta? Cari colleghi, insegnate per davvero, insegnate roba sostanziosa: farete fatica voi, farete fare fatica ai ragazzi, ma ne vale la pena.

Tralascio il fatto che le affermazioni sono fatte riferendosi alle prestazioni scolastiche di 2 studentesse e prendo il riscontro come avesse un suo fondamento statistico, ma mi interessa questo atto d’accusa alla didattica non convenzionale per mettere in evidenza alcune questioni chiave correlate con le “nuove” didattiche:

  1. Cosa si impara, a cosa dà valore la scuola: è’ probabile che le studentesse “senza zaino” abbiano imparato tante cose che la scuola superiore non valorizza ma che possono averle indubbiamente arricchite  anche in prospettiva del loro percorso scolastico;
  2. Malinteso senso del “fare fatica”: senza “fatica” non si impara, non c’è via di scampo. La questione riguarda il tipo di “fatica” da chiedere agli studenti. Non certo la “fatica” di “seguire” o di “ascoltare” o di “studiare” in modo meccanico, ma la fatica di svolgere attività impegnative come la ricerca, l’analisi, la riflessione, la costruzione, la collaborazione e di farlo anche per periodi lunghi raccogliendo feedback, riesaminando il proprio lavoro … La fatica che va chiesta è sul piano dell’impegno cognitivo ed emotivo non per operazioni meccaniche;
  3. Retorica dell’innovazione e non competenza didattica: non basta che una didattica sia “nuova” nel nome e nella forma esteriore per esprimere la sua efficacia; non di rado i pseudo-innovatori non hanno solide basi didattiche e le “nuove” metodologie non sono efficaci non tanto per la propria natura intrinseca ma per come sono utilizzate da insegnanti inadeguati. Vedo circolare più slogan che fatti e ancor meno risultati;
  4. Inefficacia di innovazioni episodiche: posto che il punto 1 abbia una sua veridicità, l’insieme del riscontro fatto ci presenta il problema di come un’innovazione per essere efficace debba avvenire a livello di sistema per avere coerenza di obiettivi su cui lavorare e impatto dei risultati ma anche come meta-messaggio che ricevono gli studenti su cosa sia “scuola”. Se tutti gli insegnanti fanno didattica frontale, quello che fa didattica attiva è visto come il deviante e la sua modalità didattica, per ben che vada, non gradita.

Per concludere, i temi che il commento su cui ho focalizzato questa riflessione mettono alla mia (e, forse, vostra) attenzione sono:

  1. Non banalizzazione dell’innovazione e consapevolezza didattica;
  2. Difficoltà dell’innovazione e del cambiamento;
  3. Creazioni delle condizioni di contesto per un cambiamento del sistema.

Per intanto, sperimentiamo tranquillamente, senza troppa enfasi e trionfalismo ma con tenacia. Meglio se si hanno le idee chiare.

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Il Manifesto degli insegnanti

Gianni Marconato Comments

 

 

Nella giornata mondiale degli insegnanti porto all’attenzione di tutte le persone che hanno a cuore le sorti della scuola il “Manifesto degli insegnanti” che è stato scritto collettivamente all’interno del network La scuola che funziona nel 2010

Manifesto insegnanti

Firma e fai firmare in www.manifestoinsegnanti.it

Documentazione delle attività del network in www.lascuolachefunziona.it (sito in costruzione)

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I saperi degli studenti

Gianni Marconato Comments

domilani
Saperi spontanei, saperi naturali  
A scuola ci sono due categorie di persone: gli insegnanti e gli studenti.  Ognuno di queste ha un proprio vissuto, una propria esperienza, vive in uno specifico contesto che alimenta in modo significativo le sue conoscenze.
Questo nella vita, ma quando si arriva a scuola contano solo i saperi degli insegnanti e quelli degli studenti non hanno alcun diritto di cittadinanza.
Gli studenti devono appropriarsi dei saperi degli insegnanti (cosa che ha un suo senso visto che stiamo a scuola e non in piazza) ma devono rassegnarsi a non veder tenuto in alcun conto i propri.
Il disconoscimento dei saperi degli studenti non è solo una cosa che è priva di senso ma è anche un male.
Umiliazioni, risorse sprecate e fallimenti
Perché?
Primo perché umilia gli studenti privandoli della propria vita, dando il messaggio che ciò che loro sanno, che è stato costruito attraverso la loro esperienza e, magari, le sofferenze, non ha alcun valore, non ha dignità “scolastica”. È zero.
Secondo perché è un grave spreco di risorse preziose per gli scopi della scuola e anche per le “discipline” che si trattano a scuola. Risorse oltretutto “a gratis”. Risorse che potrebbero attivare facilmente apprendimenti significativi, motivare gli studenti all’impegno, farli amare e apprezzare la scuola.
Terzo perché porta la scuola al fallimento della propria missione che è quella di assicurare agli studenti il pieno sviluppo cognitivo e affettivo attraverso l’utilizzo e il potenziamento delle risorse di cui sono dotate.
Perché non si utilizzano, se non mi modo episodico e casuale, quasi incidentale, i saperi degli studenti?
Discutendo con amici e colleghi insegnanti su un passaggio di Don Milani (*) dove veniva messa in evidenza questa espulsione di conoscenza, si erano fatte queste ipotesi:
Insegnanti spaventati 
I saperi degli studenti spaventano gli insegnanti perché:
  • fanno loro perdere il potere fondato sui loro saperi, su saperi di valore, da lui certificati nella loro validità;
  • obbligano ad abbandonare il porto sicuro della disciplina, del programma, del libro di testo, una “realtà” conosciuta e controllata per avventurarsi nel mare aperto e sconosciuto di conoscenze non omologate, chissà come gestibili;
  • potrebbero mettere a nudo fragilità professionali nel momento in cui si è costretti ad uscire da una didattica standardizzata e pianificata per gestire le mutevoli realtà che ci mettono davanti persone vere, ricche, diverse le une dalle altre.

La questione è complessa. Io credo che qualcosa, timidamente, si stia muovendo in questa direzione, tanto nel mondo dell’insegnamento che in quello dell’editoria scolastica (… nell’arido dei vostri libri scritti da gente che ha letto solo libri).  Per intanto concludo con le parole di Don Milani che invita all’umiltà di chi sa di non essere il solo ad essere “sapiente”:

Siate umili almeno. La vostra cultura ha lacune grandi come le nostre. Forse più grandi. Certo più dannose per un maestro elementare.

<<<<<<<< O >>>>>>>>

Questo è il pezzo che mi ha stimolato questa riflessione:

 

Sui monti non ci possiamo stare. Nei campi siamo troppi. Tutti gli economisti sono d’accordo su questo punto. E se anche non fossero? Si metta nei panni dei nostri genitori. Lei non permetterebbe che suo figlio restasse tagliato fuori. Dunque ci dovete accogliere. Ma non come cittadini di seconda buoni solo per manovale. Ogni popolo ha la sua cultura e nessun popolo ce n’ha meno di un altro. La nostra è un dono che vi portiamo. Un po’ di vita nell’arido dei vostri libri scritti da gente che ha letto solo libri. Se si sfoglia un sussidiario è tutto piante, animali, stagioni. Sembra che possa scriverlo soltanto un contadino. Invece gli autori escono dalla vostra scuola. Basta guardare le figure: contadini mancini, vanghe tonde, zappe a uncinetto, fabbri con gli arnesi dei romani, ciliegi con le foglie di susini. La mia maestra di prima elementare mi disse: “Monta su quell’albero e coglimi due ciliegie”. Quando lo seppe la mia mamma disse: “O chi le ha dato la patente?”. Avete dato l’abilitazione a lei e la negate a me che d’albero non gliel’ho mai dato a nessuno in vita mia. Li conosco per nome uno a uno. Conosco anche i sormenti. Li ho potati, li ho raccolti, ci ho cotto il pane. Lei su un compito m’ha segnato sormenti come errore. Sostiene che si dice sarmenti perché lo dicevano i latini. Poi di nascosto va a cercare sul vocabolario cosa sono. Anche sugli uomini ne sapete meno di noi. L’ascensore è una macchina per ignorare i coinquilini. L’automobile per ignorare la gente che va in tram. Il telefono per non vedere in faccia e non entrare in casa. Forse lei no, ma i suoi ragazzi che sanno Cicerone di quanti vivi conoscono la famiglia da vicino? Di quanti sono entrati in cucina? A quanti hanno fatto nottata? Di quanti hanno portato in spalla i morti? Su quanti possono far conto in caso di bisogno? Se non ci fosse stata l’alluvione non saprebbero ancora quanti sono nella famiglia al piano terreno. Io con quei compagni sono stato a scuola un anno e della loro casa non so nulla. Eppure non si chetano mai. Spesso sovrappongono le voci e seguitano a parlare come se niente fosse. Tanto ognuno ascolta solo sé stesso. A lei le rombano sotto le finestre mille motori al giorno. Non sa chi sono ne dove vanno. Io so leggere i suoni di questa valle per chilometri intorno. Questo motore lontano è Nevio, che va alla stazione un po’ in ritardo. Vuole che le dica tutto su centinaia di creature, decine di famiglie, parentele, legami? Lei se parla con un operaio sbaglia tutto: le parole, il tono, gli scherzi. Io so cosa pensa un montanaro quando sta zitto e so la cosa che pensa mentre ne dice un’altra. Questa è la cultura che avrebbero voluto avere i poeti che lei ama. Nove decimi del mondo l’hanno e nessuno è riuscito a scriverla, dipingerla, filmarla. Siate umili almeno. La vostra cultura ha lacune grandi come le nostre. Forse più grandi. Certo più dannose per un maestro elementare.

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A scuola si insegnerà per davvero a diventare gay?

Gianni Marconato Comments

 

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Tra le tante polemiche suscitate dalla recente legge sulla scuola, la 107, una merita particolare attenzione perché frutto di feroci manipolazioni: il presunto obbligo di attivare iniziative formative che promuovano l’omosessualità o cose simili o che siano tese a diffondere modelli di vita che qualcuno bolla come “disordinati” o contrari alla “natura”, tipo strane forme di famiglia,  è del tutto falso.

Il comma suggerisce, molto banalmente, di attivare iniziative che contrastino stereotipi e comportamenti legati al genere.

La questione, pur nella sua complessità, è molto semplice e si può riassumere in due punti:
1. La teoria gender non esiste;
2. Se la sono inventata le frange più oltranziste del mondo cattolico a cominciare dal Pontifico consiglio per la famiglia e spalleggiati da una vasta area di furbacchioni ideologici.  /http://www.familiam.org/famiglia_ita/chi_siamo/00000532_La_Famiglia__prima_scuola_di_umanita__socialita_e_vita_cristiana_.html)
Qualche informazione di dettaglio qui di seguito ripresa da http://www.nextquotidiano.it/il-terribile-video-sulleducazione-gender-a-scuola/

COSA VUOL DIRE GENDER

E allora, per non cascare nelle prossime bufale, ripassiamo, come a scuola, i fondamentali. Gender è la parola inglese per “genere” inteso come genere sessuale. Da circa trent’anni la parola è associata ai Gender Studies ovvero quelli che in italiano vengono chiamati studi di genere. Questi studi mirano a individuare e a spiegare i motivi per cui ad un dato genere (maschile o femminile) vengano attribuiti dei ruoli specifici non strettamente legati alle caratteristiche sessuali (ad esempio perché le donne guadagnano meno degli uomini). Questi studi non hanno prodotto una “teoria unificata” ma assomigliano più ad una costellazione di singole ricerche e modelli scientifici; poi, recentissimamente, qualcuno ha cominciato a dire che invece ci sarebbe stata una teoria unitaria, di cui però gli studiosi non sanno nulla. Non esiste quindi una teoria usata dalle “Lobby Gay” per scardinare l’istituto della famiglia e men che meno insegnare l’omosessualità nelle scuole. Come spiega l’Ordine degli Psicologi del Lazio in questo articolo l’ideologia del Gender è invece una teoria costruita dalle stesse persone che la criticano che hanno l’hanno inventata per avere uno strumento per attaccare le legittime richieste delle persone omosessuali:

Esistono molteplici studi di genere che analizzano come i ruoli attribuiti all’uno o all’altro sesso (maschio/femmina) siano sociali e strettamente legati alla cultura di appartenenza. Altrove, nel mondo, ci sono dipartimenti interi.

Quindi possono variare da paese in paese e anche nello stesso paese nel tempo.

NON esiste teoria che rifiuti la differenza biologica tra maschi e femmine (e non uomini e donne, concetto di genere, non biologico sebbene in parte legato anche a questo ambito).

Né esistono le fantasiose varianti « ideologia del genere », « teoria del genere sessuale », « teoria del genere queer », « ideologia delle femministe del gender ».

Ma come è nata la storiella della fantomatica ideologia Gender? È tutto merito dell’opera di convincimento messa in atto dal Pontificio Consiglio per la Famiglia che già da diversi anni ha iniziato a diffondere l’idea dell’esistenza di un’ideologia «che nega l’importanza della differenza dei sessi e favorisce l’esercizio sterile e ludico della sessualità. Si arriva a considerare la famiglia un residuo storico destinato a scomparire in un prossimo futuro». In un documento intitolato Famiglia, matrimonio e unioni di fatto pubblicato nel 2000 in cui vengono mosse molte critiche al concetto (all’epoca se ne parlava molto) delle unioni di fatto. Nel testo si invitavano i governi a eliminare le leggi a sostegno delle unioni civili delle coppie di fatto la cui equiparazione con le famiglie unite dal matrimonio (religioso). Il documento mira ad avvertire «sui pericoli che scaturirebbero da un tale riconoscimento ed equiparazione per l’identità dell’unione matrimoniale e sul grave deterioramento che ne deriverebbe per la famiglia e per il bene comune della società».

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Come si può contrastare l’omofobia attraverso la didattica?

Gianni Marconato Comments

gender

La scuola può avere un ruolo importante nella formazione di atteggiamenti socialmente e culturalmente positivi verso i grandi problemi che attraversano la nostra società.

Davanti a problematiche eticamente sensibili il rischio di “indottrinamento” o di condizionamento è sempre in agguato. Soprattutto a scuola dove il pluralismo valoriale e culturale è un valore, è importante utilizzare approcci didattici che stimolino la comprensione e la formazione di un pensiero proprio e non orientino verso una posizione o un’altra.

Un approccio didattico che ha certamente questa caratteristica è il Cognitive Flexibility Hypertext (CFH), una forma particolare di ipertesto sviluppato sulla base dei principi della teoria della flessibilità cognitiva, la teoria che descrive il funzionamento della nostra mente alle prese con la soluzione di problemi complessi, aperti (ill-structured problem).

Questo metodo è stato utilizzato per affrontare didatticamente il tema dell’educazione  per far fronte alle alle discriminazioni basate sull’orientamento sessuale e sull’identità di genere.

Attraverso questo ambiente di apprendimento si intende offrire un contributo per dare una risposta personale a queste domande:

  • A scuola fa fatta educazione al genere?
  • Se si, come andrebbe fatta l’educazione al genere?
  • Come si potrebbero affrontare  le principali controversie nell’educazione al genere?
  • L’educazione al genere spetta alla scuola o alla famiglia?
  • La scuola pubblica è laica o confessionale?
  • L”educazione al genere promuove la consapevolezza o è manipolazione ed indottrinamento?
  • Lo scopo della scuola è promuovere senso critico e pensiero plurale o conformismo ideologico e valoriale?
  • Esistono pregiudizi o stereotipi di genere?
  • Come nascono i pregiudizi e gli stereotipi di genere?
  • Le discriminazioni e gli stereotipi di genere riguardano una minoranza delle persone?
  • Cosa è oggi “famiglia”?
  • Negli affetti e nel sesso cosa è “normalità”?
  • Il genere è determinato biologicamente o culturalmente?
  • Ci sono valori non negoziabili?
  • Andrebbero fatti prevalere i valori “naturali” o il rispetto per la persona?

L’attività è stata svolta all’interno di una iniziativa formativa informale da parte di un gruppo di insegnanti che si è aggregato in risposta ad una call da me lanciata e gestita via Facebook.

Il prodotto dell’attività formativa (work in progress)  è visibile qui; le attività didattiche in senso proprio si sono svolte all’interno di un ambiente Moodle.

Gli amici e colleghi che hanno realizzato questa attività sono citati qui.

 

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Il Manifesto degli insegnanti

Gianni Marconato Comments

manifesto
Una professione forte ha, anche, un’identità forte.
Un bel gruppo di insegnanti che ha lavorato per mesi (2010) nel social network La scuola che funziona, (www.lascuolachefunziona.it) interrogandosi sul senso profondo della propria professione per identificarne il perché, il per chi e il come, ha prodotto Il manifesto degli insegnanti
L’idea iniziale era di fare quello che per i medici è il giuramento di Ippocrate; nelle prime fasi dei lavori si parlava, infatti, di Giuramento di Socrate o di qualche altro bel nome riconducibile all’istruzione. Alla fine si è optato per nessun giuramento e come parola forte si è scelto “insegnante”.
É, cosi, nato un Manifesto che mette in chiaro alcune idee forti sul senso dell’insegnare e sull’idea di persona con cui e per cui lavorare.
 IntestazioneManifesto

Manifesto degli insegnanti

  1. Amo insegnare. Amo apprendere. Per questo motivo sono un insegnante.
  2. Insegnerò per favorire in ogni modo possibile la meraviglia per il mondo che è innata nei miei alunni. Insegnerò per essere superato da loro. Il giorno in cui non ci riuscirò più cederò il mio posto ad uno di loro.
  3. Insegnerò mediante la dimostrazione e l’esempio, il riconoscimento dei miei errori illuminerà il mio percorso.
  4. Accompagnerò i miei alunni alla scoperta della realtà che li circonda, assecondando e stimolando in ognuno di loro la curiosità e la ricerca, le domande e la passione.
  5. Non potendo trasmettere ai miei studenti la verità, mi adoprerò affinché vivano cercandola.
  6. Incoraggerò nei miei studenti l’impegno e la volontà di migliorarsi costantemente e di non rassegnarsi mai di fronte alle difficoltà. Io stesso provvederò a formarmi e aggiornarmi continuamente.
  7. Farò in modo che la scuola sia il mondo, e non un carcere.
  8. Non trasmetterò ai miei studenti saperi rigidi e preconfezionati. La mia visione del mondo mi guiderà, ma non sarà mai legge per loro. Il dubbio e la critica saranno i pilastri della mia azione educativa.
  9. Promuoverò lo studio per la vita e contrasterò lo studio per il voto.
  10. Raccoglierò elementi di valutazione, rifiutando approcci semplicistici e meccanici che non tengano conto delle situazioni di partenza, dei progressi, dell’impegno e della crescita complessiva del singolo alunno.
  11. Lotterò affinchè la scuola sia la scuola di tutti, la scuola in cui ogni studente possa apprendere seguendo tempi e tragitti individuali. Farò in modo che i miei studenti mi scelgano e non mi subiscano.
  12. Aiuterò i miei alunni a illuminare il futuro leggendo il passato e vivendo in pienezza il presente. Li aiuterò a stare nel mondo così com’è, ma non a subirlo lasciandolo così com’è.
  13. Resterò fedele a questi punti in ogni momento della mia azione educativa, pronto ad affrontare e superare tutti gli ostacoli formali e burocratici che si presenteranno sulla mia strada.
Nel portale web dedicato al Manifesto è possibile sottoscriverlo e lasciare scritta una propria motivazione dell’adesione.
Una versione multimediale è presente in qui 
Il Manifesto ha avuto ampia diffusione anche nelle community internazionali di insegnanti.
Sono disponibili anche le versioni in inglese e francese
Rielaborazione di Katia Miscia dell’IC di Chieti qui 
La prima lettura il 9 luglio 2010 al LSCF Camp a Venezia qui 
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Promemoria per il 6 maggio

Gianni Marconato Comments

6 maggio

  • Entra in classe con il sorriso;
  • Chiedi ai tuoi studenti come stanno, cosa li rende felici e cosa li rende tristi;
  • Parla con loro negli intervalli;
  • Ascolta di più e parla di meno;
  • Pensa a cosa faranno gli studenti a lezione e non a cosa farai tu;
  • Fa lavorare di più gli studenti e impegnali con compiti sfidanti;
  • Fatti aiutare dagli studenti a fare qualcosa che renda più bella l’aula;
  • Apprezza i successi e aiuta a superare le criticità;
  • Premia le domande più che le risposte;
  • Ricorda che non potresti conoscere le risposte a tutte le domande;
  • Domanda ad un tuo collega cosa ha fatto in classe;
  • Fatti dare da un collega un suo materiale, riusalo, miglioralo e dallo ad un altro,
  • Discuti con una collega un problema che hai avuto e trovate assieme la soluzione;
  • Cerca di migliorare te stessa e non di essere migliore di una tua collega;
  • Leggi un buon libro di didattica e domandati in cosa ti potrebbe essere utile;I
  • Inizia a tenere un diario del tuo insegnamento: cosa ho fatto, cosa ha funzionato, cosa non ha funzionato, perché;
  • Condividi il diario con alcuni colleghi;
  • Non insegnare automaticamente: abbi chiaro perché fai quello che fai;
  • Va a raccontare al dirigente una cosa bella che hai fatto in classe;
  • Raccontala anche ai genitori;
  • Fa una proposta di una nuova attività didattica al dirigente e chiedigli di metterti nelle condizioni di farla;
  • e, soprattutto, ricorda che una classe è una squadra, che va costruito uno spirito di gruppo, che va allenata per vincere e che se si vince o si perde, si vince tutti o si perde tutti.
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Imparare è come cacciare? E la conoscenza è la preda?

Gianni Marconato Comments


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Posso farti una domanda a bruciapelo?
Certo

Rispondi di getto. Amo insegnare perché ….
Perché non c’è niente di più bello di vedere quando cominciano a pensare. Li vedi proprio, è come quando cominciano a leggere e scrivere… Un interruttore che scatta…

La sorpresa? .. negli occhi … lo stupore? Useresti questi termini?
Sì!!! Userei proprio. La deduzione dell’implicito… quando collegano le informazioni e le idee e riescono a “pensare” qualcosa che nessuno ha detto loro, ma che è vero. Costruiscono una loro conoscenza … se ne rendono conto ed hanno come un “fremito”

Ti accorgi che qualcosa sta succedendo dagli occhi? Dallo sguardo? All’espressione del viso?
Non so… È un brivido. Un sussulto… Passa anche dagli occhi… Ma anche dalla spina dorsale… Guizzano …il corpo

Ecco guizzare è la parola ..Qualcosa che attraversa il corpo ..Guizzare
Esatto! Come una corrente elettrica. Il guizzo di chi ha pensato il suo pensiero… Un brivido di piacere. Sì… Come una corrente… Probabilmente è proprio elettricità

Lo stupore per una scoperta Quasi una rivelazione?
Per la creazione di un proprio pensiero… una rivelazione mentale… ho pensato!!! E ho capito…

Luce che si accende … negli occhi … è l’elettricità
Sì… E tutti hanno la stessa reazione… Non manca mai un “Ahhh”!!!!

L’apprendimento si vede fisicamente?
Nel caso del dialogo, sì… Sì!

Interessante. È bello vedere il piacere di imparare ….quando imparano ….capiscono
Ed è bello stimolare quelli che non avevano considerato che potesse capitare anche a loro..

Amo insegnare perché ….
Con le giuste domande aiutando i giusti agganci… Si accendono tutti

Scoprire che si può capire, imparare … imparare è come fare l’amore
In un certo senso lo è energia che si liberaI bambini di IV lamentavano una fatica cognitiva… Bisogna mettere troppa testa… Si impara anche da soli… Mettendo molta fatica…

Se non fai fatica non impari
L’insegnante ti dovrebbe aiutare a provare quel brivido di piacere ed insegnarti ad agganciare le cose… Le une alle altre… Poi puoi apprendere senza fatica anche il resto..

Fatica non in senso negativo .. se non ti impegni non ottieni nulla … fatica piacevole
Devi essere coinvolto “attento” ai processi che suggerisco e poi agganci da solo… E ti accendi..

Fatica ricompensata
Essere concentrati (attenti) è faticoso?

Se la cosa ti interessa? Attenzione come coinvolgimento emotivo e cognitivo? Se non ti interessa?
E’ un po’ come andare a caccia.. puntare la preda, studiarla e acchiapparla. Essere concentrati è faticoso. E fai fatica con piacere se la cosa ha un senso

Se no , fatica che pesa … Con senso di inutilità
Fai da solo… Serve tanta fatica, tanto tempo e poca soddisfazione…
Per questo è importante offrire molteplici modalità… Perché così ognuno sceglie la sua tecnica di caccia

Bello! A caccia di conoscenza … conoscenza come preda
Credo di sì…

Plausibile

C’è grande differenza tra l’apprendimento delle bambine e quello dei bambini
Dimmi
I maschi sono decisamente più cacciatori e le femmine raccoglitrici

Cacciare è più attivo di raccogliere? O più impegnativo?
Non so… Ma è così… È più rischioso. Serve una diversa attenzione al compito

Diversa per/in cosa?
Più attiva/aggressiva più passiva/remissiva

Cioè le femmine hanno un approccio alla conoscenza più passivo? Imparano di più per ubbidienza?
Più tranquillo… Del tipo… Si fa così? Ah bene, faccio così… Naturalmente ti parlo genericamente… È una tendenza generale

Si domandano meno il perché?
Eh, generalmente è così, poi se li aiuti a chiedersi il perché, se lo chiedono e raccolgono i risultati.

Però meno autonome
Riesci a trovare una statistica ad esempio sull’iperattività? Sono sicura che la stragrande maggioranza sono maschi.

Le femmine si domandano il perché se tu chiedi loro di domandarselo?
Possibile. Poi se lo chiedono sempre e con metodo…Ma sono, ripeto, generalmente meno cacciatrici di sapere…

Diligenti?
Esatto.

Imparare come caccia, conoscenza come preda. Ho imparato questo

Direi di sì… Nelle classi con più maschi si hanno sempre conversazioni molto più interessanti e divertenti che nelle classi a maggioranza femmine…uffa!!

Che sia un residuo sociale?
Me lo chiedo spesso… Non lo so… Dopo 30 anni devo dire che dubito… Ma forse sì… Non lo so. Vorrei vedere le dinamiche altrove x farmi un’idea.. Arrivano a 6 anni da me con quelle dinamiche da 30 anni… Ma forse i condizionamenti sono molto più forti di quel che penso

Forse hanno assimilato dai modelli familiari
Possibile… Comunque hanno stili diversi…

I bambini come assimilano comportamenti materiali forse assorbono anche comportamenti culturali e sociali
Sì ma tutti???

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Perché può bastare poco per migliorare la scuola?

Gianni Marconato Comments

didattica diversa

In realtà non so se sia davvero “poco” quello che propongo (niente di nuovo assoluto) perché mi rendo conto che la cosa potrebbe disturbare le abitudini di tante persone anche se l’impatto potrebbe essere quasi immediato ed a costo zero. Zero “costo” in senso economico. Altri costi non li so, al momento, stimare.

Avevo avanzato l’ipotesi  che qui riprendo semi nascosta in un post dove parlavo dell’insensatezza di certe “innovazioni” troppo facili per essere vere: la mitica didattica in movimento di ispirazione nordica ma che nelle scuola del nord non si pratica.

La non sensatezza di quell’approccio derivava dalla considerazione che se un banale dispositivo logistico-didattico funziona in una realtà, la specificità e la qualità di quei sistemi educativi è dovuta all’insieme dell’organizzazione degli stessi (*).

Cosa si potrebbe, allora, fare per dare una scossa benefica e solida al nostro sistema educativo? E farlo a costo zero (ben consapevole che di solito le riforme a costo zero hanno impatto zero)

Secondo me abbiamo a disposizione una leva potentissima, banale nella sua concezione ma di straordinaria potenza ed efficacia nel cambiare le pratiche didattiche: organizzare la didattica disciplinare in unità di almeno 3 ore, ma anche 4 o 5 non sarebbe male

Al di là delle abitudini che funzionano come ferree regole implicite, che senso ha fare una “lezione” di un ora? Magari con 5 – 6 materie in una mattinata?

Avete presente cosa implichi a livello cognitivo per uno studente passare da una disciplina ad un’altra?  Diverse logiche interne delle discipline, diversi approcci epistemologici e di pensiero richiesti allo studente, passaggi continui tra campi di significato e di esperienza. Ogni insegnante un diverso stile di insegnamento, diverse richieste di prestazione, diversi criteri di qualità e di valutazione  …

Quale persona, anche adulta e con solida motivazione all’apprendimento, ben dotata cognitivamente, capace di solide e diversificate strategie di apprendimento reggerebbe a tanti e repentini cambi di approccio alla conoscenza conservando un minimo di produttività?

Come ci si può appropriare dei contenuti se questi vengono sparati a raffica e senza tregua?

Perché chiediamo simili, e inutili, contorsionismi cognitivi agli studenti?

Cosa ci impedisce, allora, di trattare, ad esempio, due sole discipline in unità di 2 o 3 ore per ogni giornata scolastica?

Con una diversa organizzazione dell’orario scolastico un insegnare concentrerebbe il suo carico di lavoro giornaliero in una sola classe oppure lo concentrerebbe in alcuni giorni della settimana o in alcuni periodi del quadrimestre o dell’anno.

Se ne tratterebbe un beneficio immediato: con 3 ore a disposizione sarebbe impossibile fare didattica trasmissiva, insegnante e studenti scoppierebbero, se non alla prima, di certo alla seconda lezione.

Con questa organizzazione oraria si deve per forza pensare ad una didattica differente, una didattica decisamente più coerente con le condizioni dell’apprendimento umano, con l’apprendimento naturale, con l’apprendimento significativo.

Con questa scansione oraria, andando oltre la visione di una didattica differente come salvagente ai nuovi orari,  si creerebbero le condizioni per una didattica attiva, costruttiva, riflessiva, per una didattica laboratoriale e per progetti, per una didattica interdisciplinare e per competenze.

Si darebbe il gusto ritmo all’apprendimento, si consentirebbe ai processi cognitivi di fare il proprio corso,

Si creerebbero gli indispensabili “vuoti” per rigenerare corpo e mente: non solo focalizzazione sull’insegnante e sull’insegnamento ma, finalmente, le condizioni per dar modo all’apprendimento di prendere forma.

Quali potrebbero essere le controindicazioni all’adozione massiccia e sistematica di questo approccio?  Quale potrebbe essere il suo vero costo (cui avevo accennato in apertura)?

L’unica criticità (spero poco presente) penso possa essere la resistenza di qualche insegnante a modificare non tanto la sua didattica, quanto le sue abitudini, le modalità di organizzazione del suo tempo nella ripartizione tra tempo di insegnamento e tempo di vita. A quel punto ci si dovrebbe chiedere se la scuola sia fatta per gli studenti o per gli insegnanti.

(*)

  • diversa la logistica delle scuole;
  • diversa l’organizzazione della didattica;
  • diversa la cultura e le pratiche didattiche;
  • diverse le competenze medie degli insegnanti;
  • diversa la normativa che regola il rapporto di lavoro degli insegnanti;
  • diversa la dotazione strumentale delle scuole;
  • diverso il sistema della governance del sistema educativo del Paese;
  • diverso il valore sociale e l’immagine della scuola e dell’insegnante;
  • diversa è anche etica del lavoro e della responsabilità.
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Perché non ha alcun senso nella scuola italiana la didattica in movimento?

Gianni Marconato Comments

DADA
Da un po’ di tempo si fa un gran parlare di fantomatiche innovazione a scuola caratterizzate dalla così detta “didattica in movimento” che viene venduta come una didattica tipica delle scuole del nord Europa.
Se si va vedere cosa si fa in Paesi come la Finlandia e la Svezia si scopre che non esiste alcuna “didattica in movimento” ed esiste, molto più banalmente, la “didattica”.
Si tratta, però, di una didattica molto diversa dalla nostra perché è tutto il contesto che è diverso:
  • diversa la logistica delle scuole;
  • diversa l’organizzazione della didattica;
  • diversa la cultura e le pratiche didattiche;
  • diverse le competenze medie degli insegnanti;
  • diversa la normativa che regola il rapporto di lavoro degli insegnanti;
  • diversa la dotazione strumentale delle scuole;
  • diverso il sistema della governance del sistema educativo del Paese;
  • diverso il valore sociale e l’immagine della scuola e dell’insegnante;
  • diversa è anche etica del lavoro e della responsabilità.
In breve, mondi completamente diversi dove studenti che si spostano da un’aula ad un’altra ci possono anche stare ma si un aspetto marginale, del tutto irrilevante nel determinare l’efficienza e l’efficacia del sistema educativo del Paese.
Come possiamo, quindi, pensare che basti cambiare un elemento solo, e marginale, per cambiare la scuola italiana?
Impossibile, allora, cambiare?
Secondo me alcuni cambiamenti si possono fare con un po’ di buona volontà e ponendo al primo posto l’interesse degli studenti e non quello degli insegnanti.
Dopo tutte le discussioni sulle classi transumanti (grazie Alfredo Tifi per l’efficace espressione) non si potrebbe ragionare, ad esempio, più sensatamente su di una diversa organizzazione dell’orario scolastico?
Che senso ha fare una “lezione” da un ora? Magari con 5 – 6 materie in una mattinata?
Quale persona, anche adulta e sana di mente, reggerebbe a tanti e repentini cambi di approccio alla conoscenza conservando un minimo di produttività?
Come ci si può appropriare dei contenuti se questi vengono sparati a raffica e senza tregua?
Perché chiediamo simili, e inutili, contorsionismi cognitivi agli studenti?
Cosa ci impedisce, allora, di trattare due discipline in unità di 2 o 3 per ogni giornata scolastica? Se ne tratterebbe un beneficio immediato.
Si creerebbero le condizioni per una didattica attiva, costruttiva, riflessiva.
Si darebbe il gusto ritmo all’apprendimento.
Si consentirebbe ai processi cognitivi di fare il proprio corso.
Si creerebbero gli indispensabili “vuoti” per rigenerare corpo e mente.
Con una diversa organizzazione dell’orario scolastico un insegnare concentrerebbe il suo carico di lavoro giornaliero in una sola classe oppure lo concentrerebbe in alcuni giorni della settimana o in alcuni periodi del quadrimestre o dell’anno.
Le sue abitudini ed esigenze personali avrebbero, forse, bisogno di una ristrutturazione, ma rimarrebbero preservate.

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Si può insegnare senza metodo?

Gianni Marconato Comments

Tondino
Sono sempre stato convinto che no.
Sono sempre stato convinto che senza possedere consapevolmente un metodo non fosse possibile insegnare.
Avere un metodo ed usarlo consapevolmente (sapendo, cioè, perché si sta facendo una cosa e non un’altra), è sempre stata per me una certezza: l’insegnante che aveva metodo era un bravo insegnare, quello che non lo aveva, non lo era.
Insegnanti efficaci contro insegnanti non efficaci.
Insegnare senza metodo sarebbe come se un ingegnere progettasse un ponte ardito facendo scelte casuali sul diametro del tondino e sulla quantità di cemento da impastare nel calcestruzzo.
Però, ad un certo punto, ho scoperto che a scuola spesso si insegna scegliendo a caso tondini e cemento.
In effetti, un viadotto progettato male crolla ma una lezione progettata male regge tranquillamente: nessuno studente è mai morto per cattiva didattica.
O, almeno, la morte sopraggiungerà quando ha lasciato la scuola da tempo. Quando si troverà povero di conoscenze importanti, carente di capacità cognitive essenziali per affrontare i casi della vita, debole di fiducia nelle proprie capacità, incapace di elaborare un proprio pensiero sugli eventi sociali, politici, economici che lo coinvolgono.
A quel punto il danno sarà irreparabile perchè allo studente sono stati rubati anni in cui avrebbe potuto arricchire la sua dotazione di risorse per la sua vita.

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L’insegnamento è una pratica autoerotica?

Gianni Marconato Comments

cdp

 

Mi scuso preventivamente per il titolo che qualcuno/a potrebbe trovare politically incorrect, ma un’analogia rende meglio di 1000 parole. Anche se è innegabile l’autocompiacimento del solista.

Ho visto che dove la scuola funziona bene, anzi benissimo, è diffusa la cultura della collaborazione tra colleghi. Dove non funziona, ognuno gioca per sé. Ho visto, anche, che un bravo insegnante (io ne ho conosciuti parecchi), quando è costretto a fare il battitore libero, spreca molto del suo talento e gli esiti sono sempre limitati.

Un gruppo classe non a caso si chiama “gruppo” ed è evidente che il “gruppo” non è fatto dagli studenti più l’insegnante di turno, ma da tutti gli studenti e da tutti gli insegnanti: un gruppo funziona, cioè raggiunge il suo scopo, solo se lavora verso un risultato comune.

Lavorare assieme è necessario per ottenere un buon risultato in termini di apprendimento individuale e collettivo e per migliorare continuativamente le pratiche didattiche.
Prima considerazione: una classe è una vera e propria  “comunità di pratica” e come tale sono persone:
  • che lavorano per uno scopo comune, condividono un interesse e lavorano insieme durante un periodo di tempo;
  • che svolgono la stessa funzione;
  • che collaborano allo sviluppo di un lavoro comune;
  • che sono tenute unite  dalla comune percezione di avere ciascuno l’esigenza di sapere ciò che gli altri sanno;

All’interno di questo gruppo vige il mutuo aiuto fondandosi su conoscenze, abilità tecniche e strumenti comuni

Seconda considerazione: il miglioramento del lavoro individuale e collettivo avviene solo attraverso la collaborazione. Il risultato è  basato sulla condivisione delle esperienze, sull’individuazione delle pratiche migliori e sull’aiuto reciproco nell’affrontare i problemi quotidiani.

Le pratiche didattiche migliorano la propria efficaci solo se ogni insegnante costruisce il proprio agire didattico sull’esperienza degli altri insegnanti. La qualità dell’insegnamento è frutto dell’effetto cumulativo delle pratiche di un comunità.

Ogni insegnante scopre attraverso la propria pratica ciò che è efficace, ma se questa non viene articolata e condivisa non migliora. Lo sviluppo avviene solo costruendo sul lavoro di altri.

Al di fuori della collaborazione autentica tra insegnanti

  • non si ha sviluppo del sapere (pratico) dell’insegnante;
  • non si consegue “qualità” didattica;
  • non si riesce ad innovare la didattica traendo beneficio dai risultati delle scienze dell’apprendimento.

Ecco perché l’insegnamento è una pratica …

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