La sofferenza di imparare

fatica
In sintesi
La questione principale è se alla Primaria (ma per certi aspetto alle Medie, SSSG) non si debbano usare forme di didattica attiva perché non preparano alle modalità di lavoro della “vera” scuola, quella dove si deve seguire l’insegnante e stare inchiodati sui libri per ore e ore. Quella secondaria, che ne è la premessa, è che le didattiche attive (per semplificare) non portano ad apprendimenti solidi e utili nel prosieguo dei percorsi scolastici.
Centrale è il concetto di “fatica” che diventa “sofferenza” quando non si riesce a dare un senso a quella fatica. Quindi, la scuola della fatica o quella della sofferenza?
Tutto parte da qui:
In un mio post precedente un dissenso su una mia riflessione didattica mi ha fatto riflettere sulla questione posta. Un’insegnante delle superiori aveva rilevato una scarsa preparazione degli  studenti provenienti dai livelli precedenti dove erano stati allevati a pane, latte e didattica attiva e non erano stati allenati a sostenere la fatica di imparare stando ad ascoltare una lezione tradizionale e a studiare individualmente sui libri. I colleghi degli anni precedenti erano stati accusati in modo esplicito di  demagogia e imbroglio didattico.
Il dibattito
Nella discussione che è seguita in Facebook emerge tutta la drammaticità della questione.
Un insegnante delle medie (Saverio Fangiulo) mette in dubbio l’efficacia delle didattiche tradizionali tanto osannate dai suoi colleghi (1a)
Una maestra (Sonia Gabrielli) pone la questione se sia vero che l’utilizzo di didattiche “attive” non li abitua alla fatica richiesta dalla frequenza dalle scuola di grado superiore, anche se definisce “noiosa” questa “fatica” (1b)
Massimo Aras evidenzia nella Primaria una maggior attenzione alla persone e una sua progressiva diminuzione  quando le scuole diventano più “alte”(1c)

Un’altra maestra (Donatella D’Amico) propone lo stesso problema rilevando come alunni brillanti alla primaria si spengono piano piano fino ad esaurimento della carica di energia accumulata e cominciano ad accumulare … debiti. (2)

Interviene una terza maestra (Giusi Restivo) che, a malincuore, prende atto della situazione e dice di aver fatto la scelta di adeguarsi per non danneggiare gli studenti  e porta un’efficace analogia di calcio giovanile (3)

Chi non si rassegna è, nuovamente, Sonia che rivendica con orgoglio il valore degli apprendimenti degli studenti nella primaria (4)

Ancor più decisa nel sostenere il valore della didattica e degli apprendimenti nell’Infanzia e nella Primaria è Maria Grazia Coppola che si rifiuta di …iniziare a sbagliare fin da subito (5)

Francesca Musco, maestra, evidenzia il senso di estraneità che per gli studenti hanno tanti temi che si presentano a scuola, anche per il modo di essere trattati a scuola, cioè in modo avulso dalla realtà e dal loro significato. (6)

Alfredo Tifi (Istituto tecnico) ricorda che ogni insegnante deve essere responsabile dell’età evolutiva in cui lavora (7)  e ribadisce, invece, il valore di certe pratiche di didattica tradizionale in quanto capaci di costruire i prerequisiti per un apprendimento adulto come la memoria, l’attenzione volontaria, lo sviluppo del pensiero per concetti, la padronanza dei codici astratti. (8)

Uscendo dal micro della didattica, le analisi della questione segnalata si spostano al macro, al perché della scuola e si correla a questo fine ogni tecnica didattica (Francesca Musco, Silvio Barbata).

Le mie riflessioni

La questioni poste da questi interventi sono tante  e le risposte non sono ovvie e immediate:

  1. Nelle didattiche “attive” gli studenti sono impegnati verso mete di apprendimento che siano  significative per quel livello di istruzione? Ovvero, cosa viene lasciato in eredità nel passaggio di grado di scuola;
  2. Le aspettative del livello di scuola successivo sono tutte realistiche con riferimento agli obiettivi (“traguardi” nel primo ciclo) formalmente assegnati ai diversi gradi di istruzione? Ovvero, ci si hanno aspettative errate sui livelli di ingresso ;
  3. Esistono differenti criteri di “successo” scolastico a seconda della tipologia di scuola e di orientamento dell’insegnante? Ovvero, i criteri sono soggettivi;
  4. Come si misura l’efficacia di una metodologia didattica? Ovvero, nessun metodo è efficace sempre e comunque ;
  5. Quale tipo di “fatica” è opportuno richiedere agli studenti? La fatica per fare bene a scuola deve essere necessariamente “noiosa”? Ovvero, nessuno ha voglia di fare fatica e ancor più se “noiosa” ma si potrebbero attivare degli “ammortizzatori” se quella fatica avesse un senso;
  6. La “fatica” di cui parlano gli insegnanti della secondaria in cosa consiste? E’ una fatica a valore aggiunto?Ovvero, va bene fare fatica purché abbia un senso;
  7. Le differenze di metodologia didattica tra primaria e  secondaria è dovuta al non aggiornamento delle metodologie nella secondaria o al fatto che obiettivi e contenuti richiedono quella metodologia? Ovvero, resistenza al cambiamento o fallimenti didattici;
  8. Le metodologie in uso nella primaria “abituano bene” gli alunni perché  vengono “coccolati” con metodologie accoglienti e di benessere per preservarli e iper-proteggerli da fatiche che non devono fare, o perché si usano approcci ritenuti essere più efficaci? Ovvero, la didattica cogntivamente  ergonomica;
  9. I “nuovi” studenti sono peggiori di quelli precedenti  rispetto ai criteri di adeguatezza e successo assunti dalla scuola? Sono, in buona sostanza, “cattivi studenti” rispetto a tradizionali criteri di successo scolastico? Ovvero, l’esistenza di un nuovo studente;
  10. La scuola per portare al successo gli studenti deve sempre di più “scuola” o sempre di meno?
  11. E’ la scuola che si deve adeguare agli studenti o sono gli studenti a doversi adeguare alla scuola?
  12. CHI DEVE ESSERE MESSO SUL BANCO DEGLI IMPUTATI?
Conclusione (provvisoria)
La scuola deve aiutare le persone a realizzare sé stesse, aiutare nel loro percorso verso l’indipendenza e la libertà .
Nella “dotazione di serie” di ogni studente inserirei:
  • La lettura e la scrittura. E il far di conto;
  • Il pensare in modo riflessivo e critico;
  • La capacità di capire il mondo;
  • Aver voglia di imparare, avere il piacere di imparare, essere capace di imparare sempre;
  • Credere in sé stesso, aver stima di sé. Credere nel futuro.
Note a margine
Prima chiariamoci le idee su dove vogliamo arrivare e poi ragioniamo sul come.
 
Dovremo, anche, fare due chiacchiere su cosa intendiamo per imparare.
 
Non di rado mi sento dire da insegnanti: abbiamo fatto esercizi su esercizi e alla fine siamo arrivati alla soluzione giusta ma dopo una settimana si era già dimenticato tutto.
Possiamo dire che almeno una settimana prima lo studente aveva imparato?
Questa è l’idea di apprendimento che anima tanti insegnanti; la soluzione corretta, e almeno il 6, mette in pace con la propria coscienza e dà la convinzione di essere un buon insegnante.

La documentazione

(1a) Però anche coloro che intendono la didattica così come si faceva una volta, “ai miei tempi”, ” per davvero”, forse non è così efficace come alcuni insegnanti delle superiori vorrebbero far apparire!

(1b) Mi sono soffermata su questo post che ha attirato particolarmente la mia attenzione perché proprio in questi giorni, con la mia collega siamo di fronte ad una riflessione. Insegniamo in classi quarte di scuola primaria nelle quali si sta lavorando utilizzando prevalentemente, in ambito linguistico e antropologico, l’apprendimento cooperativo. Sono bambini abituati a lavorare in gruppo, ad interrogarsi, a collaborare cercando di mediare i contrasti, a produrre in modo attivo, coinvolgente. Lo facciamo con o senza l’uso delle tecnologie, convinte che non siano gli strumenti a guidare l’innovazione. Tuttavia nei momenti in cui le circostanze richiedono a noi docenti di ricorrere alla pura lezione frontale, ci accorgiamo della noia che incombe e del calo di interesse e attenzione nei bambini, della fatica che diversamente nel lavoro cooperativo non si palesa. Ci poniamo allora un problema, cosa succederà dopo la scuola primaria, dovessero trovarsi in una situazione in cui la lezione frontale la fa da padrona? Li stiamo abituando poco alla fatica noiosa che pure incontreranno?

(1c)  Io preferisco dire che nella scuola primaria gli insegnanti sono più attenti e sensibili al punto di vista del soggetto da educare, cosa che man mano diminuisce quando la scuola diventa di grado più alto…..  Mi sembra che oggi e domani sopravviveranno coloro che sapranno far funzionare la testa e abbiano maggior senso critico e creativo.

(2) La mia riflessione, cara Sonia, è in linea con la tua… nel seguire i miei ex alunni ho scoperto che menti brillanti, alle superiori, si perdono per scarsa abitudine al tavolino! Vivono di rendita fino al secondo, poi si procede per debiti…

(3) Credo che certi cambiamenti debbano essere fatti gradualmente ma in tutto il sistema altrimenti si rischia il fallimento sulle spalle dei ragazzi, purtroppo lo vedo anche in altri settori, prendiamo il calcio ad esempio: ci sono società sportive che per i piccoli puntano al gioco, al rinforzo degli schemi motori, al divertimento, alla partecipazione di tutti; altre puntano da subito alla padronanza atletica, alla tattica (compresi i falli tattici) e all’agonismo; quando due squadre di questo tipo si scontrano la prima può perdere anche 16 a 0 con il risultato che i bambini della prima squadra vanno via depressi e convinti di essere dei falliti totali, i secondi si credono chissà chi e pensano che l’aggressività sia sempre vincente… Per questo motivo non ho mai sposato in toto una causa didattica e uso ancora strumenti “tradizionali”, anche per essere in sintonia con l’immaginario dei genitori (che si riflette sui figli), quando entriamo in momenti meno coinvolgenti dico loro di prepararsi alla noia, attrezzarsi per l’attenzione, visualizzare la mia irritazione per le interruzioni…

(4) … dobbiamo rassegnarci a far pagare eventuali conseguenze ai nostri attuali studenti? Sono convinta che saranno uomini e donne pensanti, critici, creativi, autonomi ( nella maggior parte dei casi) ma dovrò limitarmi a sperare, insieme alla collega, che queste qualità e relative competenze siano riconosciute e valorizzate.

(5) Sarebbe come dire che alla scuola dell’infanzia, come spesso accade, dobbiamo iniziare a stressare i bambini col pregrafismo, lo stare seduti, i giudizi e quant’altro per abituarli alla scuola primaria….Mi spiace, ma non ci sto. Sarebbe come dire iniziamo a sbagliare da subito, tanto il mondo è sbagliato!!!

(6) Credo che attualmente le giovani generazioni siano enormemente distratte da una miriade di stimoli e che, per questo, non possano manifestare interesse per qualcosa che non li tocca minimamente (la didattica dovrebbe risvegliare questi interessi… Non ammorbarli passivamente … penso che ci siano, a volte, pretese anacronistiche da parte di alcuni insegnanti.

(8) … Obiettivi diversi richiedono assetti diversi e qualità diverse della mediazione. Ogni operatore è responsabile dell sua “età” evolutiva, non di quelle successive. Altrimenti si crea un alibi per chi sforna minestrine insipide e poi scarica la responsabilità su chi viene dopo.

(8) è molto concreta e tangibile la formazione annacquata che causa ritardi di adattamento altrettanto manifesti. La quantità (numero di ore) di lavoro individuale a casa, di responsabilità individuale nello studio, di lettura, di ascolto, sono ciò che fa la differenza tra sapidità e insipienza della minestra. … a quell’età, forse anche grazie a certe pratiche intensive e tradizionali, si sviluppano funzioni cognitive primarie e prerequisito quali la memoria e l’attenzione volontaria, preparando il terreno al pensiero per concetti che si svilupperà …  con lo sviluppo e la mediazione, se e solo se nella secondaria e all’età giusta ci saranno altrettanti insegnanti che prenderanno questi adolescenti non come pseudoadulti che stanno prendendo forma, ma -ancora una volta – e in continuità, come persone diverse in una fase specifica dello sviluppo e con bisogni specifici di quella fase dello sviluppo, ossia la costruzione di un nuovo sistema cosciente basato sulla maggior padronanza dell’attenzione, della memoria e del nascente pensiero per concetti.

 

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