FAD come fordismo educativo e industrializzazione dei processi educativi

10 Mar di Gianni Marconato

FAD come fordismo educativo e industrializzazione dei processi educativi

P. Picasso a 15 anni

Credo possa giovare un breve ripasso di “storia” della Formazione a distanza riprendendo alcune concettualizzazioni classiche sulla stessa.

Citerò il lavoro di alcuni autori molto seguiti negli anni ’70 e ’80, periodo in cui era forte la tensione etica e di “servizio” verso l’utente che si concretizzava in consistente attività di ricerca, di riflessione e di concettualizzazione. Atteggiamenti che sembrano essere scemati con la diffusione delle tecnologie digitali e di internet e con la facilità con cui si può allestire un’offerta di FAD, facilità che ha abbassato la “soglia di ingresso” per i proponenti e con questa anche la competenza specifica degli stessi e, di conseguenza, il risultato.

Istruzione a Distanza come l’industrializzazione del processo educativo

La prima e più completa struttura teorica intorno alla IaD fu quella concepita da Otto Peters nel 1973 che concepì l’Istruzione a Distanza come l’industrializzazione del processo educativo.

Questa concettualizzazione si basa sulla definizione di Desmon Keegan secondo la quale la DE (distance education) è un termine generico che include diverse strategie di insegnamento e apprendimento conosciute come correspondence education o correspondence study nella formazione professionale superiore (further education) in Gran Bretagna; come home study nella formazione professionale superiore o independent study nell’istruzione superiore negli Stati Uniti; come external studies in Australia e come distance teaching o teaching at a distance da parte della Open University inglese. In Francia è stato usato il termine tele-enseignementfernstudium/fernunterricht in Germania; education a distancia in Spagna e teleducado in Portogallo.

Ciò che caratterizza questa forma di insegnamento e apprendimento è la separazione spaziale e temporale degli atti di insegnamento e di apprendimento  e l’intervento, in questo processo, di differenti ruoli specialistici, ruoli che nella didattica in presenza sono assunti dall’insegnante.

Peters, sulla base di estese analisi di sistemi educatici “a distanza”,  manifesta la convinzione che questi siano strutturalmente differente da quelli convenzionali faccia-a-faccia per cui vanno assunti modelli descrittivi e di analisi provenienti da aree non educative. Dopo aver analizzato il processo di produzione industriale trovò che lo stesso fosse in grado di offrire una base soddisfacente per l’analisi dell’insegnamento a distanza in quanto questa si presenta come una nuova forma di educazione industrializzata e tecnologica. Peters affermò che l’educazione convenzionale basata sulla attività d’aula è una forma di educazione pre-industriale.

Era sua convinzione che la scuola convenzionale basata su conferenze e lezioni, pur rimpiazzando l’antica e retorica modalità scolastica del Medio Evo, avesse conservato le caratteristiche delle forme tradizionali di educazione.

L’istruzione a distanza (scrisse nel 1980), era nuova e non sarebbe potuta esistere  prima dell’avvento dell’era industriale. Insegnare a distanza divenne possibile con l’avvento di un regolare servizio postale e dei sistemi di trasporto del mondo industriale sviluppato e sebbene tutti gli aspetti della vita fossero stati influenzati dalla rivoluzione industriale, così non avvenne per le diverse forme di educazione nella scuola e nell’università.

Peters analizzò l’insegnamento a distanza usando i sei elementi strutturali ritenuti da Heimann e Schultz (due tecnologici dell’educazione tedeschi che hanno fondato la Scuola di didattica di Berlino conosciuta anche come il “modello di Amburgo”) presenti in tutti i processi di insegnamento-apprendimento  (scopi, contenuto, metodi, scelta dello strumento, pre-requisiti umani, pre-requisiti socio-culturali) e la sua conclusione fu che l’istruzione a distanza e quella convenzionale fossero essenzialmente diverse sulla base di questi elementi.

La sua analisi proseguì con la comparazione dell’insegnamento a distanza e la produzione industriale di beni sulla base di altre variabili (razionalizzazione, divisione del lavoro, meccanizzazione, linea di assemblaggio, produzione di massa, lavoro preparatorio, formalizzazione, standardizzazione, cambiamento funzionale, oggettivizzazione, concentrazione, centralizzazione).

Questa concettualizzazione sollevò numerose reazioni ed obiezioni focalizzate sulla non utilizzabilità di concetti di derivazione industriale nel campo dell’educazione (Christof  Ehmann, Karl-Heinz Rebel e Manfred Hama). Altri criticarono l’enfatizzazione eccessiva di Peter delle differenze tra l’istruzione convenzionale e quella a distanza.

Su questo tema si è sviluppato anche  negli anni ’90 un acceso dibattito con Rumble (Open University inglese)  che concordò con Peters sulla diversità dei sistemi ma, sostanzialmente, ne rigetta la teoria dell’industrializzazione come cornice concettuale per inquadrare e gestire la IaD.

Si pensi, ad esempio,  alla divisione dei ruoli tra chi fornisce la conoscenza (progettisti dei corsi ed autori) e chi la valuta (i tutor e chi corregge i compiti) e chi aiuta gli allievi sulla materia specifica. I compiti di sviluppare il programma di studio e quelli di scrivere i materiali di studio sono sempre più spesso separati.

Rumble non ritiene che nel processo dell’istruzione a distanza si verifichi una perdita o un impoverimento della professionalità in chi vi opera ma piuttosto si manifesti l’esigenza di un nuovo tipo di abilità. Il compito di un formatore è molto diverso da quello del docente tradizionale e nuove abilità  devono essere acquisite per poter gestire adeguatamente il nuovo processo di produzione, come progettare corsi e materiali didattici, editare, produrre video, controllare i contenuti, usare appropriati media, controllare la qualità ed i costi dei materiali didattici.

Fordismo educativo

Nel dibattito comparve anche il concetto di fordismo dell’Istruzione a Distanza (prodotti di massa per una clientela di massa). Caratteristiche del fordismo generalmente riconosciute sono: massima divisione del lavoro; impoverimento dei ruoli professionali; perdita di responsabilità del lavoro dei ruoli esecutivi e controllo assegnato al management; standardizzazione del processo produttivo collegato alla catena di montaggio; standardizzazione dei prodotti; incremento della produttività; produzione di massa (alti volumi di prodotto) per un mercato di massa; integrazione verticale.

Rumble ritieneva che il formatore che passa dall’istruzione convenzionale a quella a distanza non subirà un impoverimento della professionalità ma, piuttosto, un suo arricchimento e che l’analogia con la catena di montaggio, ad una attenta analisi dei fatti, non può reggere.

La produttività viene ridotta piuttosto che aumentata in quanto la quantità di ore necessaria per produrre un ora di lavoro per lo studente è consistente. Non si ha, poi, una produzione di massa per un mercato di massa ma mercati più ampi ed un maggior numero di studenti. La sua conclusione è di nutrire seri dubbi sul fatto che ci potranno essere speranze per il futuro dell’educazione (che sarà caratterizzato da forme sempre più forti di competizione) se non si utilizzeranno  approcci che considerino una varietà di forme di istruzione  a distanza come la formazione aperta e la formazione flessibile.

Il grado di cambiamento culturale richiesto sarà consistente e ciò avrà conseguenze sulla struttura del modo in cui le persone apprenderanno, sul lavoro e sulle forme di impiego delle persone che opereranno nel business dell’insegnamento sotto forma di tutoraggio e di fornitura di opportunità di apprendimento. 

Campion si dimostra preoccupato per questo approccio e spera e si augura che altri studiosi nel campo dell’istruzione a distanza e della formazione aperta siano meno precipitosi di Rumble nel rigettare la teoria dell’industrializzazione di Peters come cornice concettuale per le “nuove” forme di istruzione.

Il dibattito intorno alle teorie di Peters (Jarvis, Campion, Farnes, Ragat) porta allo sviluppo della consapevolezza che i sistemi educativi contemporanei debbano  cambiare considerando i più ampi sviluppi sociali ed economici che stanno avvenendo nella società che comportano anche il passaggio dell’istruzione da un fatto elitario ad una opportunità di accesso per la grande massa delle persone.

Questo dibattito rende, anche, evidente come le diverse forma di FaD (formazione aperta, formazione flessibile) abbiano un ruolo importante in questo processo di democratizzazione dei sistemi d’istruzione in quanto, grazie alla loro differenziazione avremo migliori opportunità di disporre di più opzioni educative con maggiore decentramento, democrazia, partecipazione, apertura e flessibilità

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