Disegno di Miriam Piro

Note a margine della nuova valutazione nella scuola primaria

Premesso che un cambiamento non è necessariamente e comunque positivo, penso che se un cambiamento viene annunciato, cambiamento reale deve essere, non essere un cambiamento di facciata e nelle parole ma deve essere un cambiamento autentico, un cambiamento dei significati e delle pratiche, un cambiamento, come si usa dire, di paradigma, un cambiamento nelle assunzioni basilari all’interno, almeno, di una concettualizzazione solida.

Cambiamenti che non vedo a proposito della nuova valutazione nella scuola primaria, tanto nelle indicazioni normative che nelle traduzioni operative.

La “nuova” valutazione viene, sostanzialmente, agita all’interno della sua tradizionale funzione certificativa e l’averla denominata “valutazione per l’apprendimento” sa tanto di eufemismo, come se ci si vergognasse di riconoscere che la valutazione può avere solo la funzione di classificare gli apprendimenti con riferimento a standard.

Ciò premesso, affermo (a scanso di fraintendimenti ) che fin dal momento della resa operativa della “nuova” valutazione nella scuola primaria sono stato favorevole a quel cambio di approccio perchè ho sempre considerato la valutazione alla stregua di un dispositivo per promuovere e sostenere l’apprendimento (come, ad esempio, una lezione, un lavoro di gruppo, un laboratorio ….).

Ne ho sempre parlato con convinzione pur identificando delle criticità concettuali ed operative nella normativa e nelle linee guida. Già in un post di fine dicembre 2020 avevo espresso le mie perplessità sull’adeguatezza dei criteri proposti nelle linee guida . Sono ritornato sulle criticità concettuali ed operative a gennaio 2021 proponendo di utilizzare i traguardi e non gli obiettivi come ancoraggi per la valutazione.

Dopo aver lavorato con alcune scuole sulla tematica e venendo a contato con le applicazioni reali, ho ipotizzato che la tanta confusione, anche concettuale, che vedevo presente e che stava inesorabilmente portando ad una burocratizzazione delle attività e ad una sempre più estesa non percezione di senso, fosse dovuta all’inadeguata concettualizzazione fatta nella documentazione ufficiale di “valutazione per l’apprendimento, per cui in un lungo contributo video ho proposto di articolare il costrutto di valutazione identificando due finalizzazioni valutative: la valutazione per l’apprendimento in senso stretto e la valutazione certificativa (che si potrebbe denominare “diagnostica”).

Più le pratiche della nuova valutazione si estendevano, più vedevo degenerare le pratiche reali e prendere il sopravvento una logica meramente burocratica, fatta di dispositivi ipertrofici, a spinta formalizzazione, standardizzazione, prescrittività.

Dispositivi più finalizzati al controllo del processo che alla qualità della valutazione. Un delirio di griglie, di fogli excel con mille righe e ancor più colonne. Diffusa preoccupazione a voler “documentare” e a voler essere “trasparenti”. Un’estesa tensione a creare regole e prescrizioni e a cercare regole e prescrizioni: il classico atteggiamento della fuga dalla responsabilità nella protezione della burocrazia.

Ho visto smarrire il senso della valutazione, nuova o vecchia che sia e, cosa più grave, ho visto perdere di vista l’alunno.

Non ho visto, se non raramente, un ripensamento del senso della valutazione e ho visto le sue pratiche appiattite sulla funzione certificativa della valutazione stessa.

Ho visto insegnanti esasperati per un lavoro ritenuto tanto faticoso quanto inutile e privo di senso.

Ho percepito essere diffuso un malinteso significato di valutazione “per” l’apprendimento che la riduce all’espressione di giudizi formalmente incoraggianti, al limite dello sdolcinato, una via di mezzo tra il libro Cuore e i Baci Perugina.

Che bilancio posso trarre (dal mio punto di vista, ovviamente) di queste applicazioni?

  1. La “nuova” valutazione viene agita nella sua tradizionale funzione certificativa;
  2. I voti numerici sono stati trasformati meccanicamente in livelli;
  3. Il giudizio valutativo è stato frantumato in micro-giudizi dei quali è difficile se non impossibile ricostruire un significato;
  4. La valutazione si è ridotta ad adempimento burocratico;
  5. Si è avuta una spinta standardizzazione delle attività di valutazione;
  6. Il registro elettronico è diventato il vero destinatario della valutazione;
  7. Vi è una forte attenzione al come fare ma un disinteresse al perché si valuta;
  8. Sta montando la nostalgia per la valutazione numerica.

POSSIAMO CONCLUDERE CHE LA NUOVA NORMATIVA PER UNA VALUTAZIONE DIVERSA SIA UN’OCCASIONE PERSA PER RIPENSARE IL SENSO E LE PRATICHE DELLA VALUTAZIONE STESSA?

E’ POSSIBILE CHE SI SVILUPPI UNA DIVERSA CULTURA DELLA VALUTAZIONE?

E’ POSSIBILE UNA VALUTAZIONE CHE NON SIA CONTROLLO, ESERCIZIO DI POTERE, MISURAZIONE, GIUDIZIO, CLASSIFICAZIONE, STANDARDIZZAZIONE?

E’ POSSIBILE UNA VALUTAZIONE CHE SIA UN GESTO ETICO, DI RESPONSABILITA’, DI RISPETTO?

Cambiare la valutazione non implica che si sostituisca una formulazione sintetica del giudizio (il voto/numero) con una analitica (il “giudizio descrittivo”) ma che la valutazione stessa sia ripensata e riconcettualizzata.

L’introduzione di una nuova modalità di valutazione nella scuola primaria (dicembre 2020) offerte l’occasione per ripensare radicalmente i concetti e le pratiche della valutazione in modo da agirla all’interno di una finalizzazione pedagogica, di una visione del senso del fare scuola, di pratiche che promuovano lo sviluppo cognitivo, personale e sociale della persona-studente.

Per avviare una diversa valutazione, una valutazione che sia uno dei tanto dispositivi didattici utilizzabile dall’insegnante per promuovere l’apprendimento (e non un’attività avulsa dal processo di insegnamento/apprendimento), che sia un’attività fatta con e per lo studente (non sullo studente), che sia un’attività incoraggiante (non giudicante), che si basi sulla conversazione (non un atto unilaterale dell’insegnante), che usi il feedback come strumento (e non un voto/giudizio), si potrebbe partire ponendo al centro queste tematiche:

  1. Distinguere concettualmente e operativamente due finalizzazioni valutative, quella certificativa (che pare appassionare particolarmente gli insegnanti) e quella per l’apprendimento;
  2. Interpretare e agire la valutazione certificativa, che ha le sue basi in una normativa – al momento – ineludibile, tenendo presente il fine della valutazione stessa e la si renda operativa assumendo la responsabilità di scelte tese a non burocratizzare e a standardizzare i dispositivi operativi, si valuti di meno, si valuti in modo leggero;
  3. Agire la valutazione nella sua funzione di promozione dell’apprendimento tenendo presente che questo approccio si colloca all’interno di una idea, di una visione di didattica, che non è una mera tecnica, che non è riconducibile ad attività svolte una volta ogni tanto.

Concludo con due abstract di slide che uso nella formazione

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2 pensiero su “Liberare la valutazione dalla sua funzione di controllo e standardizzazione”
  1. Chi dovrebbe imporre un cambiamento sensato se non i docenti?
    Aspetta e spera. Si adeguano, punto e basta. È inutile protestare se loro non sviluppano idee autonome riguardo al senso della valutazione.
    Noi abbiamo ancora famiglie, alunni che per sapere se hanno compreso e appreso qualcosa, oppure no, si aspettano di capirlo dalla valutazione. Per come oggi è intesa la valutazione.
    Potrei farmene una ragione nella primaria. Ma che la stessa cosa valga anche per la secondaria di secondo grado no, mi dispiace. È assurdo. Ed è su questo assurdo che si basa tutto l’insegnamento convenzionale e lo studio distaccato, meccanico, finalizzato ad un voto.

  2. Ci sono scuole che se ne fregano dei particolari delle normativa e ne interpretano lo spirito ed altre che rincarano la dose con formalizzazioni e standardizzazioni inutili. Grazie, anche, ai consigli di prodi formatori

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