Alla ricerca del significato

sesta

Sesta puntata (*) su alcuni temi che riguardano l’apprendimento

Partiamo con due affermazioni chiare di due grandi padri

I “significati” non possono essere forniti in forma compiuta dal docente ma devono essere costruiti dalla persona che apprende. Sono richieste capacità critiche, di generalizzazione, inferenza e astrazione (Ausubel)

Se sono gli insegnanti a stabilire cosa sia importante conoscere, come farlo e come imparare, gli studenti non potranno esercitare l’intenzionalità e la costruzione per il semplice fatto che non è loro permesso (Jonassen)

Come evidenziato in precedenza (vedi i diversi post sull’aprendimento), il principio fondamentale da tenere in considerazione per un buon apprendimento (ho definito in precedenza cosa io intenda) fa riferimento a ciò che è significativo per la persona che apprende.

Le caratteristiche di un ambiente di apprendimento che facilita la costruzione significativa di conoscenza è quello in cui si ha la possibilità di

“…apprendere in modo attivo, costruttivo, intenzionale, autentico e collaborativo.” (Jonassen et al. 2007).

Queste caratteristiche dell’apprendimento significativo hanno in comune la centralità dell’intenzionalità del soggetto che apprende: il processo deve essere governato dalla persona che apprende.  Ma, ci fa notare Jonassen (2007)

“… se sono gli insegnanti a stabilire cosa sia importante conoscere, come farlo e come imparare, gli studenti non potranno esercitare l’intenzionalità e la costruzione per il semplice fatto che non è loro permesso”.

Un apprendimento è significativo quando le nuove informazioni che una persona riceve dall’esterno (lettura di un libro, lezione, ascolto di una conferenza) sono integrate nella sua propria struttura cognitiva, quando sono coerentemente inserite tra le conoscenza già possedute, quando i nuovi input contribuiscono a trasformare il già conosciuto.

Un apprendimento diventa significativo quando, grazie all’attività di integrazione, assume un significato personale e la persona che ha appreso è in grado di utilizzare vecchie e nuove conoscenze per fare qualcosa. Senza il processo di appropriazione, i nuovi input possono, tutt’al più, generare, come già detto, conoscenza inerte.

Ciò che rende scarsamente significativo l’apprendimento è l’approccio didattico tipico della nostra scuola basato sulla presentazione di contenuti secondo la logica della disciplina nell’errato convincimento che la genericità e l’astrattezza (la non contestualizzazione) di questa presentazione faciliti, poi, il loro utilizzo in una ampia gamma di situazioni.

Ma è proprio la presentazione di contenuti staccati dal loro uso, dall’esperienza quotidiana che impedisce il loro essere significativi (Brown, Collins, Duguid. 1989)

La soluzione questi problemi potrebbe stare nel lavorare didatticamente con “compiti autentici”

L’apprendimento diventa, quindi, significativo quando si ha la possibilità di apprendere svolgendo compiti significativi ed autentici.

I compiti autentici

Il compito autentico è il contesto all’interno del quale si verifica l’ apprendimento significativo.

Cosa rende i compiti autentici e pertanto significativi? Numerose sono le possibili accezioni. Alcuni autori (Herrington, Oliver, Reeves 2003) ne hanno repertoriato più di una decina che enfatizzano, con differenti pesi, la realisticità del compito, l’applicazione di conoscenze concettuali (conceptual knowledge), l’esercizio del pensiero critico ed il problem solving. In precedenza gli stessi autori avevano formulato un decalogo (adattato da: Reeves, Herrington, Oliver, 2002) che può essere assunto a riferimento. I compiti autentici:

  • hanno rilevanza nel mondo reale;
  • non sono ben definiti (ill-defined) e richiedono allo studente di definire i compiti ed i sottocompiti necessari a completare l’attività;
  • comprendono compiti complessi che devono essere esplorati dagli studenti in un periodo di tempo sostenibile;
  • consentono soluzioni alternative e portare a prodotti differenti;
  • offrono la possibilità di collaborare;
  • offrono la possibilità di riflettere;
  • devono poter essere integrati ed utilizzati in differenti aree tematiche e portare a risultati che non siano riferibili a specifici domini di conoscenza;
  • sono integrati nella valutazione;
  • portano alla realizzazione di un prodotto finito, valido di per sé, non a qualcosa di intermedio e funzionale ad altro;
  • offrono agli studenti l’opportunità di esaminare il compito da differenti prospettive usando una varietà di risorse. 

La tematica dei “compiti autentici” ci ricollega alla separazione tra il conoscere ed il fare, la superiorità del conoscere sul fare e l’antecedenza del conoscere sul fare, tutti concetti tipici di tanta scuola anche contemporanea. La tematica ci ricollega, anche, alla questione dell’auto-sufficienza della conoscenza, del suo esistere ed acquisire significato indipendentemente dalla situazione (Brown, Collins, Duguid. 1989).

La ricerca contemporanea sull’apprendimento da Lave e Wenger (1991) a Jonassen, da Brown, Collins, Duguid a Branford e Spiro (tanto per fare alcuni nomi) che ha antecedente nobili in Wijgotskij, ha evidenziato che i processi di conoscenza e le attività sono intimamente correlate: si apprende nel fare, non si può fare senza apprendere, “la conoscenza, il significato e la comprensione non avvengono se non all’interno di attività significative ed intenzionali. …..” (Jonassen 2003).

Il compito significativo è, quindi, il contesto didattico in cui le conoscenze rilevanti non solo sono comprese e ricordate meglio ma anche “….trasferite in modo coerente in altre situazioni” (Jonassen et al. 2007, p. …) e questo ha a che fare non solo con la stabilità degli apprendimenti, ma, anche, con la loro utilizzabilità in contesti diversi da quello in cui sono stati sviluppati.

(*)

Puntate precedenti

I misteri dell’apprendimento

L’implicito nell’apprendimento

Le principali teorie implicite dell’apprendimento

 

Come si impara

 

http://www.giannimarconato.it/2015/11/uno-dei-tanti-ostacoli-allapprendimento/

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