La buona formazione alla didattica per le competenze

 

 

QUESTO E’ UN POST CHE POTREBBE INTERESSARE PIÙ’ I FORMATORI E I DECISORI DELLA FORMAZIONE CHE NON GLI INSEGNANTI CHE NE DOVREBBERO FRUIRE. UN DISCORSO TECNICO SULLA FORMAZIONE DEI DOCENTI CHE DOVREBBERO LAVORARE NELLA PROSPETTIVA DELLE COMPETENZE.

In questi ultimi anni ho intrapreso una consistente attività di formazione per gli insegnanti, nella prospettiva di attivare nelle scuole una “buona” didattica per le competenze e mi sono fatto alcune idee su cosa implichi a differenti livelli assumere, in un Istituto, questa prospettiva.

Formulo alcune riflessioni per identificare gli aspetti su cui, secondo me, è necessario soffermarsi, dando adeguate risposte di ordine didattico e organizzativo al fine di non fallire, sprecando tempo, denaro e motivazione.

Propongo queste idee osservando anche esperienze e approcci dati da altri soggetti che si occupano di formazione, così come mi sono stati raccontati da insegnanti e dirigenti che mi hanno chiesto un consiglio o un contributo per rimettere in strada un treno che era deragliato, o per chiedermi un semplice parere su come loro avevano affrontato la questione.

Da queste osservazioni sono scaturite alcune riflessioni riguardanti una formazione, quella per le competenze, che a causa della distanza dalla didattica normalmente praticata in classe e legata ai contenuti delle discipline, necessita da parte del formatore di una sicura conoscenza non solo della materia “didattica per le competenze”, ma anche delle difficoltà che il docente si trova ad affrontare quando è chiamato a progettarla e a metterla in atto nella sua pratica quotidiana. Questi aspetti imprescindibili delle attività di insegnamento implicano che il formatore proponga modelli didattici flessibili, che consentano un’integrazione “sostenibile” con l’attività didattica ordinaria e che siano concettualmente chiari, quando, al contrario, si vedono proposti modelli ora ipertrofici, ora riduttivi, prescrittivi ed eccessivamente teorici. E, soprattutto, implicano che il formatore non dimentichi che anche per l’insegnante esiste la zona di sviluppo prossimale, che si può imparare, cioè, solo ciò che ha un aggancio con quello che si sa già.

SUL PIANO DIDATTICO

  • La didattica per le competenze è una didattica raffinata, fatta di mille pieghe e mille attenzioni, una didattica che si conquista un passo alla volta, che implica lenti cambiamenti concettuali e operativi e che offre agli studenti un arricchimento significativo del proprio repertorio di risorse per far fronte alla vita da persona consapevole, responsabile, libera;
  • La didattica per le competenze è una didattica poco “scolastica”, nel senso che non fa ricorso alle pratiche abituali nella didattica consolidata (lezioni, studio, interrogazione, programma, disciplinarismo…) e una delle sue difficoltà sta nell’integrazione (necessaria) tra queste pratiche con quelle convenzionali, perché la nostra scuola è pur sempre ancora formalmente e sostanzialmente la scuola delle discipline in cui si innestano momenti di didattica delle competenze;
  • Per fare una buona didattica (detto in generale) è necessario possedere una comprensione profonda, non superficiale, dei meccanismi dell’apprendimento; a maggior ragione questo principio vale per una didattica “speciale” qual è quella per le competenze (lo stesso dicasi, ad esempio, per la didattica della matematica);
  • Non è facile comprendere in modo autentico le caratteristiche della didattica orientata alle competenze, perché la sua vera natura sta in “oggetti” impalpabili: questi sono i processi cognitivi che governano la costruzione della competenza a partire dalle sue “risorse”;
  • E’ indispensabile conoscere tutti questi processi  per poter ideare e mettere in atto strategie di insegnamento e di apprendimento che siano coerenti con l’oggetto da trattare;
  • Queste strategie implicano per l’insegnante e per lo studente ruoli differenti da quelli utilizzati abitualmente nella didattica convenzionale: un insegnante “passivo” più che direttivo, abilitatore più che distributore, tollerante più che prescrittivo, divergente  più che normativo; uno studente impegnato operativamente, cognitivamente ed emotivamente, proteso a dare senso a quanto fa, che attinge a tutte le proprie risorse, ai propri desideri, ai propri talenti, che esercita il pensiero critico e creativo, che sceglie, decide, assume responsabilità, che si autodirige;
  • L’ambiente di apprendimento non deve essere strutturato rigidamente ma essere aperto per poter cogliere tutte le opportunità di apprendimento (significativo) che si presentano, un ambiente diretto più dal processo che da un “programma”, tendenzialmente caotico, ma sempre governato da intenzionalità didattica;
  • L’insegnante delle competenze non è un esecutore di routine didattiche, di prescrizioni, di protocolli, di ricette ma è un problem solver, creativo, capace di muoversi nell’incertezza, nell’ambiguità, nell’errore sfruttando al meglio la ricchezza del lavoro su una realtà viva, pulsante, imprevedibile qual è l’apprendimento e la persona e piegando le strategie per raggiungere gli obiettivi di apprendimento in modo efficace anziché subirle. L‘insegnante delle fotocopie e dei libri di testo non è l’insegnante delle competenze;
  • Quando ci si approccia alla didattica per le competenze è necessario concepire un modello didattico e organizzativo che sia intenzionalmente finalizzato alle competenze come sono formalmente descritte nella normativa vigente (diverso è muoversi nella prospettiva della generica “competenza”)  e che consideri concettualmente e operativamente tutti i passaggi che vanno dalla formazione alla certificazione, passando per la valutazione.  È necessario rendere operativo un modello organico, completo, sostenibile e metodologicamente solido;
  • La complessità della didattica per le competenze non deve disarmare neppure l’insegnante più “prudente”, perché adottando un’approccio di “avvicinamento morbido” a queste didattiche, sperimentando cambiamenti graduali può approdare a didattiche ricche ed efficaci.

SUL PIANO ORGANIZZATIVO

  • La didattica per le competenze è una didattica sistemica nel micro (interdisciplinare) e nel macro livello (verticale); è una didattica che non può essere efficace se realizzata da un singolo insegnante, ma richiede al contrario un’azione coordinata e convergente di tutta la comunità scolastica (una scuola, un Istituto comprensivo) perché un simile progetto didattico  è un progetto di lungo periodo, è un processo che si sviluppa lungo tutto il percorso scolastico di ciascun alunno;
  • La didattica per le competenze, per essere efficiente ed efficace, deve svilupparsi all’interno di un contesto culturale che condivida assunti pedagogici e didattici, che adotti pratiche operative omogenee ed integrate, che assuma criteri di valutazione convergenti;
  • Questa “cultura comune” si può costruire  (a piccoli passi) attraverso forme collaborative di costruzione di valori, di significati e di strumenti. Per questo, la formazione più utile è quella che coinvolge l’intero Collegio: una formazione auto governata e centrata sul  “qui e ora”, sullo svolgimento di attività didattiche co-progettate, auto monitorate e auto valutate nella logica del miglioramento continuo;
  • Coerentemente con questi principi, la formazione non potrà che assumere la forma della ricerca -azione di Collegio, assumendo una prospettiva operativa annuale (o, in subordine, quadrimestrale);
  • La messa a regime della didattica per le competenze è una vera e propria operazione di sviluppo organizzativo e richiede tempi medio -lunghi per consentire lo sviluppo delle necessarie competenze individuali, di rete e di organizzazione. Questa prospettiva di medio – lungo periodo deve essere assicurata dal management dell’organizzazione attraverso azioni tattiche e strategiche che la rendano fattibile.

Se queste tematiche saranno prese in considerazione e adeguatamente gestite, l’arricchimento della didattica, includendovi anche obiettivi di sviluppo di competenze, sarà un’opzione percorribile, altrimenti sarà una delle tante idee di innovazione velleitaria.

COSA NON FARE

A conclusione un semplice decalogo di errori da evitare.

  1. In aula, lavorando con gli studenti, non attivare esperienze di apprendimento di breve durata: ben che vada si svilupperanno alcune risorse per le competenze, ma non si lavorerà direttamente sulle competenze, non si creeranno le condizioni per costruire competenze;
  2. Non far lavorare gli studenti attraverso attività prescrittive: sono l’esatto contrario di ciò che serve a promuovere lo sviluppo di competenze;
  3. Non proporre agli insegnanti attività già strutturate da riproporre tali e quali: la didattica efficace è quella che è fortemente contestualizzata, ogni gruppo classe, ogni studente è un caso a sé stante;
  4. Non organizzare una formazione degli insegnanti che sia breve oppure occasionale: gli apprendimenti da sviluppare sono consistenti e differenziati (conoscenze, tecniche, atteggiamenti, percezioni);
  5. Non pensare che una formazione formale, pur corposa, sia sufficiente: ogni insegnante si deve appropriare dei fondamentali, deve far pratica e trovare la propria strada per una didattica efficace;
  6. Non fare formazione solo per la valutazione delle competenze: le competenze si valutano solo dopo essere state formate;
  7. Non separare attività per la formazione e attività per la valutazione delle competenze: la didattica per le competenze è didattica del reale e nella realtà si fa e si valuta quanto si sta facendo;
  8. Non ha senso proporre “prove di competenza” intese come attività brevi  e occasionali per dimostrare la competenza: la competenza, come ogni forma di apprendimento significativo, non è una grandezza  “discreta” perché si sviluppa e si evidenzia in modo continuo, attraverso “prove” in sequenza lineare e in integrazione con l’apprendimento;
  9. Non assumere l’aspettativa di strutturare l’intero curricolo intorno alle competenze: le competenze sono un livello avanzato di integrazione di conoscenze e abilità ma queste risorse devono essere costruite all’interno delle loro epistemologie, di tempi dedicati e di strategie di insegnamento e di apprendimento coerenti;
  10. Non pensare che l’approdo alla didattica per le competenze sia una questione che è in capo agli insegnanti e che solo da loro dipenda il successo o l’insuccesso: ogni cambiamento significativo e duraturo è frutto di un’azione di sviluppo organizzativo, di coinvolgimento e collaborazione nella comunità scolastica, voluta e sostenuta dal management scolastico, cui compete il difficile compito di creare le condizioni strutturali e contingenti per rendere possibile quel cambiamento.

 

Ho trattato il tema della “conoscenza” necessaria a realizzare una buona didattica per le competenze nel post  Cosa bisogna sapere e saper fare per realizzare una buona didattica per le competenze

http://www.giannimarconato.it/2016/09/cosa-bisogna-sapere-e-saper-fare-per-realizzare-una-buona-didattica-per-le-competenze/

8 people like this post.

Print Friendly, PDF & Email
Be Sociable, Share!