Competenze

Il flusso della conoscenza e le competenze

Gianni Marconato Comments

OVVERO: TEORIA DELLE DISCIPLINE VS. PRATICA DELLE DISCIPLINE

Nel dibattito sulle competenze si manifesta spesso il fantasma della scomparsa delle conoscenze perché queste ultime sarebbero “sostituite” dalle competenze.

Ho più volte confutato questa affermazione (che rappresenta anche una paura per tanti insegnanti) sostenendo, con una semplificazione concettuale, che non esiste competenza senza conoscenza, che una competenza solida ha le proprie basi in un sistema ampio e significativo di conoscenze.

Un’altra preoccupazione vissuta da non pochi insegnanti su questo argomento è che lavorare per le competenze sia occuparsi di “altro” rispetto alle pratiche scolastiche consolidate.

Ho sempre confutato anche questa preoccupazione affermando che le pratiche didattiche  più consuete, mal che vada, portano a sviluppare alcune “risorse” importanti e necessarie a mettere in atto le competenze.

Adesso voglio spingermi un po’ oltre, cercando di disegnare un quadro organico che possa dare ragione del fatto che le competenze altro non sono che il naturale sviluppo di ciò che si fa da sempre a scuola e per questo intendo affermare che la competenza rappresenta un passaggio evolutivo nel flusso della conoscenza: rappresenta, cioè, una posizione avanzata nel continuum della conoscenza.

A supporto di questo convincimento epistemologico utilizzo l’ “architettura della conoscenza umana” delineata da David Jonassen nel 2009 (Reconciling a Human Cognitive Architecture, (2009), in “Constructivist Instruction. Succes or Failure?”,  S. Tobias, T. M. Duffy eds) perchè l’utilizzo delle differenti tipologie di conoscenza che rappresentano  il quadro della cognizione umana lì identificate mi consente di delineare una progressione nella qualità della conoscenza.

Passiamo, infatti, da un apprendimento meccanico caratterizzato da memorizzazione e ripetizione di conoscenza ad un apprendimento situato caratterizzato dall’uso contestualizzato di conoscenza, passando per l’apprendimento significativo caratterizzato da comprensione e costruzione di conoscenza.

 

 

Parlare di “continuum” significa affermare che ci muoviamo all’interno dello stesso universo di significati e di pratiche: significa, cioè, che i differenti elementi sono differenti stadi di sviluppo  e non entità differenti.

 

Ogni stadio ha una sua specificità definibile, per gli scopi di questa analisi, in termini di differenti risultati di apprendimento perseguibili, di differenti processi cognitivi mobilitati e di differenti strategie didattiche utilizzate.

 

Dal punto di vista dei risultati di apprendimento si verifica il passaggio dall’appropriazione meccanica di oggetti astratti ed in isolamento alla costruzione di connessioni tra gli stessi, per approdare ad utilizzi situati in contesti sempre più complessi e aperti.

 

Dal punto di vista dei processi cognitivi, muovendoci lungo il continuum, abbiamo a che fare con processi di maggior complessità, di ordine superiore, che implicano un progressivo sviluppo cognitivo ed un crescendo di maturità cognitiva.

 

Dal punto di vista delle strategie didattiche ci si sposta da dispositivi che si focalizzano sulla trattazione  di contenuti e sulla loro appropriazione a dispositivi focalizzati sul soggetto che apprende.

 

 

Dall’Architettura della cognizione umana di Jonassen

 


CONOSCENZA DICHIARATIVA

Conoscenza statica su fatti, concetti e principi (“knowing that” Ryle – 1949).

Dato che la conoscenza dichiarativa non è necessariamente applicata nell’esecuzione di un compito o di un’abilità, spesso diventa inerte (Whitehead, 1929)

Questo succede perché le idee che si stanno apprendendo non vengono connesse con il mondo che ci circonda (Perkins, 1999).

Questo è il tipo di conoscenza trattato oggi nella nostra scuola

CONOSCENZA PROCEDURALE

E’ la conoscenza necessaria all’esecuzione di un compito, conoscenza che può essere applicata direttamente ed è rappresentata da regole operative (Anderson 1996)

CONOSCENZA STRUTTURALE

Media la traduzione della conoscenza dichiarativa  in forme significative di conoscenza dichiarativa e altre forme di conoscenza (Jonassen et al. 1993).

E’ la conoscenza di come sono correlati i concetti all’interno di un dominio di conoscenza.

E’ la consapevolezza esplicita e la comprensione di quelle interrelazioni e l’abilità di rendere esplicite le stesse.

E’, anche, nota come “struttura cognitiva” (Shavelson, 1972), l’organizzazione delle relazioni tra concetti nella memoria a lungo termine

 

 

CONOSCENZA SITUAZIONALE

Conoscenze sulle situazioni così come esse normalmente si presentano

Sono conoscenze sui problemi, sui contesti e sui processi di soluzione di problemi (Script nelle concettualizzazioni di Schank)

Sono conoscenze legate alla pratica.

Sono quelle conoscenze che consentono la gestione di problemi con minor carico cognitivo

 

CONOSCENZA CONCETTUALE

E’ implicato un elevato livello di integrazione di conoscenza dichiarativa

E’ l’immagazzinamento, l’accumulo integrato di dimensioni significative in un dato dominio di conoscenza

E’ molto di più dell’accumulo di conoscenza dichiarativa: è la comprensione della struttura operativa di un concetto in quanto tale e tra concetti associati

Cambiamenti nella conoscenza concettuale sono chiamati “cambiamento concettuale”

Il cambiamento concettuale è il processo di riorganizzazione dei propri personali modelli concettuali

 

CONOSCENZA STRATEGICA

(note anche come conoscenze condizionali):

Sono quelle conoscenze di strategie e attività di apprendimento cui si fa appello per l’esecuzione di un compito.

Strategie che sono d’aiuto nella regolazione, nell’esecuzione e nella valutazione di un compito.

Sono la comprensione di quando e dove applicare le conoscenze procedurali.

 

CONOSCENZA ESPERIENZIALE

è la conoscenza che scaturisce da episodi di vita cui siamo stati coinvolti;

è il tipo di conoscenza che ci aiuta a risolvere problemi, pianificare attività, progettare cose, diagnosticare situazioni, spiegare fenomeni, prevedere effetti (Kolodner, 1992). Di fronte ad una nuova situazione noi richiamiamo alla nostra memoria una simile vissuta in precedenza. Il caso precedente ci aiuta a risolvere quello attuale.

E una forma di memoria dinamica che cambia col tempo con l’integrazione di nuove esperienze in quelle passate (Schank 1982).

L’intelligenza umana altro non è che la libreria interna di storie indicizzate (Schank, 1999)

 

UNA QUESTIONE APERTA

Nonostante questa omogeneità concettuale tra conoscenza e competenza che risolve sul piano teorico la questione della loro correlazione, qualche problema ancora esiste sul piano pratico, sul piano della didattica curricolare.

Quando lavoriamo (didatticamente) per sviluppare competenze dobbiamo necessariamente fare ricorso alle conoscenze che sono funzionali all’esercizio della specifica competenza. Le conoscenze rilevanti sono solo una parte di quelle riferibili ad un dominio, ad una disciplina.

In questa logica la disciplina perde la sua unitarietà, viene (almeno potenzialmente) snaturata nella sua epistemologia. Nel finalizzare le discipline alle competenze, le stesse vengono, in certa misura, disintegrate e chissà se e come potrebbero essere ricomposte, Sempre che si voglia continuare a dare un senso, un valore alle discipline o le si voglia vedere, concettualmente ed operativamente, come meri strumenti per lo sviluppo di competenze.

Va anche detto che a scuola si fa la teoria della disciplina e non la sua pratica; forse lavorare (anche) nella prospettiva delle competenze può aiutare a mettere in pratica la teoria.

La questione aperta, pertanto, è: come si possono insegnare le discipline in modo funzionale alla competenza senza snaturarle nella loro epistemologia e senza perdere tutto il loro valore in termini di risultati di apprendimento.

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Alcuni semplici esempi pratici di come la questione si cala nella realtà

Lettura ascolto e produzione sono ufficialmente obiettivi tra i più importanti ma, nella realtà, sono sacrificati alle conoscenze di tipo enciclopedico
Per parlare bene non serve una conoscenza specialistica della grammatica. Serve invece la pratica viva della lettura e dell’acquisizione di schemi operativi da modelli elevati
Sapere che “che” sia pronome o congiunzione in una frase non ti serve a parlare o a scrivere meglio  …. e via dicendo ……

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Oltre la mitologia delle competenze

Gianni Marconato Comments

In sintesi: un post che dice “competenze si” ma domandandosi perché, come ed entro quali condizioni e quali limiti. 

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Mi sono reso conto, e continuo ad averne conferma, che le competenze a scuola sono spesso vissute all’interno di una narrazione mitologica.

Il mito è una forma di narrazione antica fondata sul pensiero magico, che interpreta la realtà in base a credenze interiorizzate che non dimostrano nulla, perché la conoscenza non è dell’uomo ma proviene dalla divinità. Proprio per questo motivo, proprio perché non fondato sul pensiero razionale e sull’osservazione del fenomeno, il mito è un po’ la coltre di nubi che nasconde la vetta dell’Olimpo. E così sono anche le convinzioni di molti (non tutti) docenti in ordine alle competenze: mitologia tout court.

Proviamo, quindi, a far scendere tali credenze dal Monte Olimpo, avvolto nelle sue nubi, per restituirle a più appropriati significati.

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Le competenze sono alternativamente vissute con atteggiamenti demonizzanti o con entusiasmo, atteggiamenti entrambi privi di fondamento logico. “Sono il male della scuola” o “rappresentano l’aziendalizzazione dell’istruzione”, o ancora “sono l’innovazione della scuola”, “devono rappresentare lo scopo dell’istruzione”.

In realtà, le competenze (mi riferisco alla loro declinazione in contesti scolastici) altro non sono se non la rappresentazione alta della comprensione di conoscenze (dichiarative, strutturali, procedurali, concettuali, esperienziali, etc.) e l’appropriazione integrata di abilità (cognitive, personali, sociali). Quindi, un passaggio evolutivo nel continuum dell’apprendimento scolastico.

Le competenze (in quanto costrutto) hanno a che fare con l’autonomia e la consapevolezza, con la capacità di sapersi situare e agire in contesti complessi.

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E’ fondamentale perciò comprendere che le competenze non rappresentano obiettivi di serie A e le conoscenze di dominio, invece, obiettivi di serie B.

Non risulta, in tale prospettiva, necessario (perché insensato) che a scuola si lavori con accanimento per sviluppare competenze trascurando le discipline: solidi e significativi apprendimenti disciplinari sono imprescindibili per il conseguimento di competenze. La competenza potrebbe essere un fine, ma anche no, se non vi sono le condizioni.

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Le competenze non si sviluppano “in automatico” e serve dedicare loro tempo e strategie appropriate.

A scuola non si può (e non si deve) lavorare solo per le competenze, anche perché l’attuale organizzazione curricolare e amministrativa non lo consente (un’impostazione integralmente concepita per competenze richiederebbe un ripensamento altrettanto integrale della struttura dei curricoli e dei loro contenuti epistemologici, e di conseguenza anche un’idea di cosa serva insegnare e apprendere nel XXI secolo: una vera rivoluzione dopo quella illuminista).

Nelle attuali condizioni credo che al lavoro per le competenze (da sviluppare e non solo da valutare) possa sensatamente essere destinata una parte circoscritta dell’anno scolastico perché, dal punto di vista delle competenze, devono essere sviluppate anche le “risorse” per le competenze, ivi compresi i processi cognitivi (mobilizzazione, riconoscimento, valutazione, contestualizzazione, utilizzo) che le rendono possibili.

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In senso stretto la competenza è la dinamizzazione delle risorse. Se non ci sono le “risorse” non c’è niente da dinamizzare.

Un’ ultima doverosa riflessione (e riguarda il tema dell’aziendalizzazione della scuola, che è anche una mia preoccupazione): se un problema con le competenze c’è, esso riguarda non tanto la loro essenza quanto il loro contenuto: di quali competenze ci vogliamo occupare? Quelle che l’Europa ci chiede? Quelle che il mondo del lavoro ci chiede? Competenze per adattare le persone al mondo o competenze perché le persone costruiscano il mondo?

Secondo me dovremo riscrivere le competenze chiave di cittadinanza e l’insieme delle competenze che si possono sviluppare a scuola in un’ottica umanistica. (Magari aggiornando il libro bianco di Delors e di Cresson)

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PS. Tra gli extra delle competenze metterei la questione della disintegrazione e ricostruzione delle discipline qualora si voglia finalizzare tutta l’attività didattica allo sviluppo di competenze. Bisogna riparlarne se no ci impantana

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Per un approfondimento http://www.giannimarconato.it/2016/09/cosa-bisogna-sapere-e-saper-fare-per-realizzare-una-buona-didattica-per-le-competenze/

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La nuova attestazione delle competenze nel primo ciclo

Gianni Marconato Comments

Con il decreto attuativo della delega relativa alla valutazione, certificazione delle competenze ed Esami di Stato, l’attestazione (non più “certificazione”) delle competenze dovrebbe essere effettuata al compimento del terzo anno della scuola Secondaria di Primo grado e, così sembra, non più anche al termine della Primaria. Questo sembra di capire dalle prime indiscrezioni di stampa e bisognerà attendere l’arrivo dei decreti nelle Commissioni parlamentari per avere maggiori certezze.
Ragionando, quindi, in via ipotetica, è utile ricordare che la “competenza” per sua stessa definizione si costruisce in un arco di tempo esteso, progredendo di livello sulla base delle risorse sviluppate, dell’autonomia con cui la persona opera e passando attraverso lo svolgimento di attività a complessità crescente; questa visione fortemente unitaria del percorso di apprendimento, ne amplia e ne rinforza alcuni aspetti, quali:
sul piano educativo
  • la cura e la valorizzazione di tutti gli aspetti della continuità educativa
sul piano didattico
  • l’assunzione della prospettiva dell’apprendimento significativo come ragione prima della didattica per le competenze
  • un adeguato lavoro di progettazione e di didattica in verticale (curricolo verticalizzato dalla prima Primaria alla terza Secondaria di Primo grado)
sul piano operativo
  • l’utilizzo di strumenti didattici quali il portfolio personale delle competenze e il dossier delle competenze dello studente
  • la predisposizione di strumenti gestionali per la raccolta e la documentazione del processo di costruzione delle competenze durante il Primo Ciclo
  • l’attivazione di pratiche di “bilancio di posizionamento” per monitorare il percorso di sviluppo e fornire feed-back ad alunni e famiglie
Questa eventuale modifica normativa dei tempi della messa in evidenza delle competenze acquisite non muta il significato e la pratica della didattica per le competenze, che, al contrario, ne risulta arricchita; così come non significa che la costruzione delle competenze sia questione di cui si debbano occupare solo gli insegnanti della Secondaria: si tratta, infatti, di una valutazione degli apprendimenti che si sviluppa in un processo che occupa l’intero Primo Ciclo d’istruzione (non esclusivamente i tre anni della Secondaria).
Con l’attestazione rilasciata al termine della terza  secondaria di primo grado, viene quindi rinforzato il concetto per cui Primaria e Secondaria di Primo grado costituiscono un unico percorso, ancorché realizzato su due ordini di istruzione.
PRESO VISIONE DELLO SCHEMA DI DECRETO L’ATTESTAZIONE DELLE COMPETENZE SARA’ EFFETTUATA ANCHE AL TERMINE DELLA PRIMARIA (16-01.207)

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Cosa bisogna sapere e saper fare per realizzare una buona didattica per le competenze

Gianni Marconato Comments

formazionecompetenze

 

Dopo un buon numero di interventi in Istituti comprensivi sulla didattica per le competenze mi sono imposto un “compito autentico”:  ripensare l’approccio didattico che sto proponendo a chi mi chiede di assisterlo nel (difficile) compito di attivare una didattica per competenze nella realtà in cui si trova a operare.

E’ evidente che chi chiede un intervento a fronte di un problema o ad un obiettivo da raggiungere si aspetti, a cose fatte, di avere il problema risolto o l’obiettivo raggiunto; tuttavia, non sempre ci sono le condizioni per poter soddisfare le attese: vincoli di tempo, vincoli di budget, condizioni organizzative …..

Mi sono, quindi, forzato, nel contesto di quel mio “compito autentico”, di identificare ciò che è necessario conoscere e saper mettere in atto per realizzare una buona didattica per le competenze, in modo tale che chiunque voglia imboccare quella strada, lo faccia con la consapevolezza, almeno, dei carichi di lavoro associati e che formuli, di conseguenza, aspettative coerenti con la realtà nella quale si trovi ad operare.

Io non credo che si creino facilmente le condizioni per lavorare in una situazione ideale, per cui considero naturale lavorare nell’imperfezione; ritengo, comunque, utile rendere esplicito lo scenario di cosa sarebbe necessario conoscere e saper fare per realizzare una vera e  buona didattica per le competenze, sempre convinto che le persone possano fare solo ciò che realmente sanno fare.

Preciso, doverosamente, che nell’elenco qui di seguito mi sono soffermato sulle conoscenze e sulle abilità necessarie per attuare una didattica per le competenze, tralasciando altri aspetti e dimensioni da prendere in considerazione, ma non immediatamente oggetto della nostra attenzione.

Più precisamente, per realizzare una buona didattica per le competenze è necessario:

  • Conoscere e capire cosa siano le competenze, risolvendo i tanti fraintendimenti concettuali associati all’apparente dicotomia conoscenze – competenze
  • Conoscere cosa sia la didattica per le competenze nelle sue intersezioni e differenze con la didattica delle discipline e saperla praticare
  • Conoscere i compiti autentici nelle loro caratteristiche didattiche generali e nel caso del loro uso nella didattica per le competenze, saperli progettare, gestire e monitorare nella loro efficacia per l’apprendimento in generale e per le competenze
  • Comprendere la valutazione delle competenze nella sua logica e nel suo processo
  • Conoscere le rubric per la valutazione delle prestazioni, saperle costruire e adattare e successivamente utilizzare
  • Saper gestire il processo di rilevazione delle “prove” della competenza e la loro correlazione con uno o più Traguardi e una o più competenze
  • Conoscere e comprendere la logica della certificazione delle competenze nel percorso pluriennale di formazione – valutazione – certificazione
  • Saper costruire e utilizzare, in prospettiva pluriennale, gli strumenti per la gestione del processo di certificazione

Intorno a questi obiettivi di apprendimento ho strutturato i miei interventi toccandone, per ragioni di tempo, solo alcuni, accettando l’imperfezione ma puntando ad un miglioramento continuo.

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Corso online sulle competenze nel primo ciclo

Gianni Marconato Comments

È sempre attivo il corso online
Introduzione alla formazione e valutazione delle competenze nel primo ciclo d’istruzione 
ancora con la promozione “Summercamp Professione Insegnanti” al costo di 69 € per iscrizioni effettuate entro il 31 agosto 2016.
Dal 1 settembre il costo sarà di 99 €.
L’iscrizione al corso abilita l’accesso alle risorse per tutta la durata dell’as 2016-17.
Qui informazioni dettagliate sul corso con saggio dei materiali del corso. http://www.giannimarconato.it/didattica-e-competenze/corso-base-online/
Il corso può essere attivato in ambiente riservato e con assistenza personalizzata per gruppi di insegnanti dello stesso Collegio. Modalità operative, tipologia del servizio didattico e costi da definire per ogni caso.
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Esempi di compiti autentici

Gianni Marconato Comments

Compiti autentici

Maggiori informazioni qui 

Inizio la condivisione di “prodotti” dei lavori che ho fatto nel corso del passato anno scolastico con un buon gruppo di Istituti comprensivi in varie parti d’Italia durante i quali ho lavorato con un migliaio di insegnanti delle scuole del primo ciclo.

Il mio approccio alla didattica per le competenze è descritto brevemente qui; come si potrà notare, il costrutto didattico che utilizzo è il COMPITO AUTENTICO così come viene descritto in letteratura internazionale. Nel suo insieme, l’approccio è più analiticamente descritto nella guida didattica “Competenti si diventa” pubblicata da Pearson editore di cui sono co-autore (assieme alle maestre Marinella Molinari e Francesca Musco) e referente scientifico.

Come primo “prodotto” di questo lavoro condivido un numero molto limitato di esempi di Compiti Autentici che sono stati ideati, progettati e realizzati nel corso delle attività didattiche citate.

Riporto, suddivisi per l’infanzia, la primaria e la secondaria di primo grado, alcuni titoli con indicata la classe di realizzazione e un accenno ai prodotti finali di queste attività di apprendimento.

Compiti autentici scuola dell’Infanzia

A.Il filo delle storie… in valigia – 4 e 5 anni (Storia da animare ai bambini della scuola dell’infanzia e realizzazione di un prodotto dell’esperienza da mostrare ai genitori a fine anno)

B.Noi e il tempo – 5 anni (Realizzazione grafica di un calendario personale, seguendo una metodologia di lavoro individuale e autonomo)

C.Mercanti in fiera (Mercatino con la vendita dei prodotti del proprio orto adeguatamente confezionati)

D.Benvenuti a bordo 5 anni (accoglienza dei nuovi iscritti e presentano il contesto-scuola persone e ambienti, ricoprendo i ruoli di hostess e steward esercitando la funzione di tutor)

E.Io contadino… trasformo in orto il mio giardino (I bambini producono la verdura  per mangiarla insieme e un vademecum da utilizzare in altri contesti, es. l’orto in terrazzo, da distribuire a tutti i bambini e lasciare a scuola per gli anni successivi.

Compiti autentici scuola Primaria

A.L’orto multimediale – 3^ (Realizzazione di un prodotto multimediale (e-book) da condividere in rete per la valorizzazione dei prodotti tipici locali)

B.Artisticamente: viaggio nell’arte – 4^ (Guida informativa per i genitori / le classi che in futuro organizzeranno una visita negli stessi luoghi)

C.Oggi la spesa la faccio io – 1^ (Realizzazione di un lapbook  di classe e un opuscolo  per ricordare la stagionalità di frutta e verdura  e per proporre alle famiglie ricette realizzate con ingredienti stagionali)

D.C’era una volta… e c’è ancora – 5^ (depliant turistico sul paese di Bettona)

E.Ti Lego a contare! – 2^ (Semplici Video-lezioni di matematica)

F.I benefici del miele – 2^ (Produzione di un documentario per conoscere le proprietà nutritive del miele da presentare agli alunni e ai genitori. Produzione di un manifesto pubblicitario sull’uso del miele come sostegno alle attività dell’apicoltore.

Compiti autentici scuola Secondaria di primo grado

A.Genova, turisti non per caso – 2^  (Schede informative di alcuni monumenti genovesi in formato digitale che saranno utilizzate durante la visita d’istruzione a Genova)

B.Troppo troppo poco… cambiamenti della cultura alimentare – 3^ (Evento culturale con drammatizzazione di poesie relative al cibo, presentazioni video, invito)

C.Io tour operator in erba – 1^ (Brochure informativo sull’itinerario prescelto verrà tradotta anche in inglese e francese)

D.Oltre ogni limite 3^ (Presentazione multimediale per il museo scientifico polare locale per l’accoglienza dei visitatori. Riflessione sul desiderio di superare il limite, inteso come spinta verso la conquista dello spazio, come superamento delle proprie difficoltà e riflessione su se stessi e sui limiti umani)

E.L’altra bellezza – 2^ (campagna pubblicitaria manifesto e un video riguardanti i temi dell’alimentazione ed utili a diffondere e far riflettere gli alunni sui concetti non stereotipati di bellezza, sia dal punto di vista fisico che artistico

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La difficile formazione per le competenze

Gianni Marconato Comments

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Non parlo ora di questioni metodologiche ma di condizioni di contesto che rendono possibile un’azione efficace per sostenere il difficile lavoro degli insegnanti che devono certificare le competenze al termine della scuola primaria, del primo ciclo e dell’obbligo d’istruzione.

Lavorare per competenze implica non pochi cambiamenti organizzativi e didattici e sono necessarie specifiche competenze sviluppabili solo attraverso una formazione mirata e non episodica.

Con la pubblicazione del report MIUR sul primo anno di sperimentazione della CM 3 del 13 febbraio 2015 l’azione per le competenze viene rilanciata anche attraverso una consistente azione formativa.

Nell’analisi del report di monitoraggio che ho scritto per Pearson ho trattato brevemente anche il tema della formazione. Di seguito un estratto della questione. Qui l’intero contributo.

Nel suo percorso di cambiamento concettuale e operativo l’insegnante non può essere lasciato solo perché ne uscirà disorientato e frustrato e si sentirà inadeguato al compito.

Troppo spesso, infatti, l’insegnante è stato buttato nell’arena del cambiamento senza adeguata attrezzatura. La formazione non dovrebbe, però, essere di tipo breve e occasionale e non può risolversi attraverso brevi e sporadiche lezioni teoriche.

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A livello nazionale sarebbe opportuno il lancio di un vasto piano di formazione per le competenze sul modello del recente Piano Nazionale Scuola Digitale. Un simile Piano avrebbe valore strategico ben più impattante del digitale perché va ad intercettare la mission primaria della scuola che è data dalla didattica e dall’apprendimento.

In ogni scuola è necessario attivare un piano formativo annuale fatto di momenti formalizzati di formazione laboratoriale, di lavoro individuale e collaborativo tra insegnanti, di supervisione e accompagnamento e vanno create le condizioni operative perché gli insegnanti possano tutti, nonuna rappresentanza, dedicarsi allo sviluppo di nuovi atteggiamenti e nuove tecnicalità perché la scuola funziona solo se è una comunità.

Il tempo per la formazione non deve essere residuale per cui serve stabilire le priorità per liberare tempo lavoro degli insegnanti. Troppo spesso l’episodicità della formazione e la mancanza di tempo per rendere operativa la formazione sono le cause del limitato impatto di tante azioni che sono state avviate.

 

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La competenza, tutti la cercano ma nessuno la vuole

Gianni Marconato Comments

È fuori di dubbio che una persona “competente” è meglio attrezzata di una persona “istruita”. Lo è per sé stessa, la sua autonomia, la sua libertà, lo è per la società che vede persone più consapevoli e responsabili e lo è anche per il mondo del lavoro che vede lavoratori  ricchi di risorse, capaci di far fronte ai cambiamenti, efficaci.

La competenza soffre, però, di una ambivalenza “politica” essendo oggi giocata tra l’omologazione al pensiero dominante e la rivendicazione della diversità, dell’identità, della libertà.

A scuola il tema della competenza è, giustamente, sempre più al centro del dibattito.

Dico “giustamente” perché la didattica per le competenze è una didattica ricca, è una didattica che attribuisce valore tanto agli studenti che agli insegnanti. La didattica per le competenze, quella vera non quella farlocca, è una didattica efficace.

Il recente Rapporto ministeriale sulla prima sperimentazione della certificazione delle competenze nel primo ciclo d’istruzione mette in evidenza luci e ombre di questo approccio e ne rilancia l’azione.

In un mio articolo scritto per conto di Pearson ho compiuto una breve analisi del Rapporto stesso mettendo in evidenza le tante ambiguità ancora presenti.

Ho compiuto quella analisi assumendo un’idea forte, solida e autentica di competenza, un’idea che si rifà a ciò che la competenza è nel suo significato e nella sua pratica.

Rispetto a questa idea ho rilevato come anche nel Rapporto sia presente ancora tanta ambivalenza tra l’idea di scuola delle discipline e quella di scuola delle competenze.

Discipline e competenze non sono in conflitto concettuale e operativo (le discipline sono una componente delle competenze) ma lo sono in termini di focalizzazione dell’organizzazione della scuola: la scuola non può essere centrata sulle discipline e voler generare competenze. Con la nostra tradizione scolastica, ad uscirne con le ossa rotte sarebbe di certo la competenza.

Nel mio contributo, accessibile nel portale dell’editore Pearson, argomento questa affermazione e identifico i nodi da dipanare se si vuol lavorare veramente per le competenze e rinnovare la scuola italiana.

Tra questi nodi un vero piano per la formazione degli insegnanti, adeguatamente finanziato e realizzabile nella realtà del funzionamento delle scuole.

Qui il mio contributo 

Pearson novembre

 

http://www.pearson.it/formazione-valutazione-certificazione-competenze

http://ww2.istruzioneer.it/2015/11/16/certificazione-delle-competenze-nelle-scuole-del-primo-ciclo-c-m-32015-rapporto-di-monitoraggio-a-s-20142015/

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Il miraggio della competenza

Gianni Marconato Comments

Miraggio

Sempre più attuale nelle nostre scuole la “competenza”. Una nuova parola d’ordine?  Una moda? Nuova burocrazia? Una realtà? Un miraggio?

Premesso che sono più che convinto che la prospettiva della “competenza” possa contribuire a migliorare notevolmente la qualità dell’apprendimento degli studenti, ho la sgradevole sensazione che si stia perdendo anche questa possibilità di miglioramento della didattica e della nostra scuola.

Ho la sensazione che, nei fatti anche se non nelle intenzioni, si stia procedendo molto gattopardescamente: cambiare tutto per non cambiare nulla.

A leggere i POF e a sentire chi lavora a scuola, ovunque si sta facendo didattica e valutazione delle competenze. Leggo, poi, la documentazione prodotta dai diversi Consigli e di “competenza” ne trovo più nei titoli che nei contenuti.

Altra sensazione, sviluppata anche parlando con tanti insegnanti, è che il più delle volte l’avvicinamento alle competenze sia avvenuto più con tanta buona volontà o sotto la spinta di un adempimento burocratico che con metodo, ovvero senza strumenti concettuali e operativi, con idee poco chiare.

Vedo ancora tanti “contenuti” e non poche “abilità” confuse, con convinzione, con competenze.

Eppure, a ben guardare, la didattica per le competenze ricomprende in sé le più importanti scoperte fatte in questi ultimi 20 anni sulla conoscenza e sull’apprendimento: la loro natura situata, distribuita, collaborativa, sociale, operativa. La didattica per le competenze consentirebbe di integrare 20 anni di scoperte in una didattica omogenea ed efficace.

Oltre a questa considerazione e oltre l’aspetto normativo e l’obbligatorietà  della certificazione, la didattica per le competenze è una didattica ricca per lo studente: attraverso le metodologie tipiche della didattica per le competenze viene promosso l’apprendimento significativo e con esso la comprensione profonda, l’appropriazione, il transfer degli apprendimenti,  lo sviluppo di importanti processi di pensiero, di abilità personali e interpersonali e tutto questo equipaggia gli studenti di importantissime risorse per la loro autonomia. Si stimola lo sviluppo della responsabilità e la capacità di autodirigere il proprio apprendimento, la capacità di imparare quando si vuole o si deve. E tanto altro ancora.

Mi sto rendendo conto  che il vero ostacolo al cambiamento è il tempo per poter fare tutto quello che serve.

Ho ben chiaro quali e quante siano le incombenze quotidiane di insegnanti e dirigenti e di come, nella pratica, le scelte siano determinate più facilmente dall’urgenza che non dall’importanza; mi rendo, anche, conto che siano vissute come più pressanti le esigenze burocratiche che non quelle didattiche, ma se la scuola è il luogo dell’apprendimento e della didattica, uno sforzo in più verso questa missione originaria andrebbe fatto. Con grande vantaggio per gli studenti.

Invece la didattica reale non è al primo posto.

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Capire la competenza

Gianni Marconato Comments

Capire competenza
Da un po’ di tempo sono tornato ad occuparmi di “competenza” * lavorando nei contesti della scuola del primo ciclo e dell’obbligo formativo e mi sto accorgendo di quanta difficoltà si faccia a rendere operativo questo paradigma in ambito educativo.
Sarà perché questo approccio è nato in ambito lavorativo e che è stato adattato (maldestramente) a quello educativo, sarà perché l’operatività della competenza richiede anche un contesto organizzativo, logistico e normativo specifico e diverso da quello per un’istruzione basata sulle discipline, ma il problema sta anche in qualcos’altro.
Mi sono fatto delle idee confrontandomi anche con colleghi e ho la sensazione (quasi una certezza) che il problema stia nel capire la competenza.
Troppo spesso ci si mette al lavoro con tanta buona volontà ma poca preparazione, si “fa” progettazione e didattica (ma poca valutazione) per le competenze ma senza aver “capito” l’oggetto di cui ci interessiamo.
  • Cosa è la competenza?
  • Quali sono le sue componenti?
  • Cosa ha di differente la competenza dalle abilità?
  • Che relazione c’è tra i contenuti disciplinari e la competenza?
  • Come si manifesta la competenza?
  • Cosa bisogna formare per la competenza?
  • Cosa si rileva e si valuta per determinare la competenza?
Se non si è in grado di rispondere (con competenza) a queste domande diventa difficile progettare e gestire percorsi didattici per le competenze.
Prima di “fare” competenza bisogna “capire” la competenza nel suo significato più pieno.
Non si può fare didattica meccanica per la competenza applicando quattro ricette; fare didattica per le competenze non è eseguire una procedura.
La didattica per le competenze (come tutta la didattica, del resto) è una continua risoluzione di problemi, è un continuo cogliere l’attimo, è un continuo cambio di direzione. Ma è anche un saper dove andare e cosa si sta facendo.
Una volta capito la competenza si aprono numerose altre questioni come:
  • la revisione dei modelli mentali sul proprio ruolo didattico (è la questione, tutta psicologica e cognitiva, del “cambiamento” in senso ampio);
  • lo sviluppo di specifiche competenze didattiche (ideazione, progettazione, gestione, valutazione);
  • l’identificazione del tempo necessario per svolgere tutte quelle attività extra aula che ogni didattica interdisciplinare o per progetti richiede (banalmente, o si fa una cosa o se ne fa un’altra; lavorare per competenze richiede, soprattutto all’inizio, tanto tempo);
  • l’identificazione sul piano istituzionale e organizzativo di un approccio sensato e sostenibile all’introduzione della didattica per competenze.
Ho visto approcci selvaggi o ingenui che non portano ad alcun risultato e inibiscono ogni futura possibilità di adottare approcci più utili. Bisogna, quindi, partire con il piede giusto, con la piena consapevolezza di cosa implichi, soprattutto a livello organizzativo, intraprendere come Istituto quella strada, con le necessarie risorse (€) per accompagnare il processo, insomma, con una buona strategia.
Altrimenti è meglio lasciar stare. Quanto meno per il rispetto che i nostri studenti meritano: se promettiamo loro una formazione e una valutazione delle competenze, tale deve essere. La competenza non è un incombenza burocratica. E’ la valorizzazione del lavoro dell’insegnante e di quello  dello studente.
*
Ho cominciato ad occuparmene quasi vent’anni fa, nel 1998, con dei lavori alla formazione professionale di Bolzano con un lungo progetto per le key skils (quelle che ora chiamiamo “di cittadinanza”) e con un tentativo (per la verità non ben riuscito per la complessità organizzativa dei cambiamenti necessari) di impostare il curricolo del percorso triennale per automeccanici per competenze. Ho fatto, anche, un lavoro per un consorzio veneto per declinare le figure dei manager delle delocalizzazioni nel tessile e abbigliamento in termini di competenza.
I miei riferimenti concettuali ed operativi sono stati quelli che a quel tempo erano i più solidi e più accreditati, quelli su cui si basava, e si basa, il sistema inglese di accreditamento delle competenze professionali,NVQs National Vocational Qualifications (Sistema ora gestito da Ofaual https://www.gov.uk/government/organisations/ofqual  ), un sistema coerente e ben strutturato di “outcome based assessment” con ruoli e procedure ben definite, con prestazioni determinate nelle tipologie e negli ambiti di dimostrazione, su descrizioni di competenza molto chiare e dettagliate ottenute attraverso functional analysis dove sono declinati elementi ed unità di competenza. Un sistema su cui mi sono formato per anni anche con stage in GB e che mi ha dato un imprinting determinante nell’approccio alla competenza.

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Cos’è la conoscenza in azione?

Gianni Marconato Comments

Competenze15
L’idea di “conoscenza in azione” ci porta diritti alle “famigerate” competenze. Famigerate perché sono più parlate che agite e perché temo si rivelino l’ennesimo espediente semantico per non cambiare nulla. Come diceva quello: “basta la parola” (ometto per decenza il riferimento commerciale). I fatti non contano.
Conoscenza in azione, Knowledge in Action, la conoscenza che prende forma, che si usa per fare; una delle diverse forme di conoscenza (riprenderò questo tema).
Come mettere in azione la conoscenza?
La crescente attenzione anche a scuola per le competenze ci obbliga ad una riflessione profonda sul suo significato e sulle modalità didattiche da usare per favorirne lo sviluppo, riflessione che non farò qui, primo perché siamo in un blog e, secondo, perché di buone definizioni se ne trovano a bizzeffe (*). Come non entro nel merito del perché la scuola debba assumere la prospettiva della competenza
Cercherò, invece, di mettere in evidenza caratteristiche e implicazioni, riflettendo sui cambiamenti che inevitabilmente si dovranno fare, se si vuole fare didattica per competenze.
1.
La didattica per competenze obbliga ad un’azione corale di tutti gli insegnanti (non è una didattica individuale);
2.
La didattica per competenze obbliga ad abbandonare l’organizzazione della didattica per discipline (l’organizzazione della didattica per discipline, non le discipline);
3.
La didattica per competenze obbliga ad organizzare la didattica in unità di insegnamento estese (l’ “ora” di lezione non regge);
4
La didattica per le competenze (una didattica interamente per competenze) non è possibile in questa scuola per come è organizzata;

5.

La didattica per competenze rende obsolete metodologie didattiche di tipo trasmissivo (lo studente deve mobilitarsi anche cognitivamente);

6.
La didattica per competenze obbliga la scuola ad uscire dalle sue mura (la realtà il territorio sono le dimensioni della competenza);
7.
La didattica per competenze obbliga a ristrutturare tutto il sistema di valutazione (si valuta mentre si apprende);
8.
La didattica per competenze rende inutili gli abituali strumenti per la valutazione (è una valutazione fatta nel processo);
9.
La didattica per competenze obbliga a rompere l’organizzazione dei contenuti in forma ordinata e lineare (la trattazione dei contenuti è regolata dalle attività di apprendimento, non dalla disciplina); 
10
La didattica per competenze obbliga ad inserire tra i “contenuti” anche abilità personali, sociali e cognitive (le risorse per la competenza sono di varia natura);
11
La didattica per competenze porta ad abbandonare attività didattiche e prestazioni richieste agli studenti di tipo semplice (la competenza si sviluppa e si valuta nello svolgimento di attività complesse e reali).  
Tantissimi cambiamenti: concettuali, operativi, organizzativi, logistici, contrattuali, normativi: le competenze sono per una scuola nuova, non solo rinnovata.
Quello che vedo lavorando con varie tipologie di scuole, nella migliore delle situazioni, è una scolasticizzazione delle pratiche per le competenze nel nome della fattibilità della “didattica per le competenze”.
Vedo approcci per una didattica per competenze a livello di disciplina, vedo ideare “compiti autentici” che si riducono a situare (nominalmente) un normale problemino scolastico in un contesto di realtà, vedo UDA che sono un insieme di esercizi o esercizi lunghi: tutto questo tradisce l’essenza delle competenze e le riconduce nell’alveo delle più tradizionali pratiche scolastiche.
Che fare tra il tradimento delle competenze e la rinuncia ad ogni tentativo di qualificare la didattica?
Una strada io la vedo: creare delle “enclave” di didattica autentica per le competenze, piccoli spazi operativi e concettuali, qualche settimana dove l’intera scuola, tutti gli insegnanti, tutte le classi, fanno una sperimentazione senza alcun compromesso metodologico ed operativo di una “vera” didattica per le competenze.
Uno “spazio competenze”:
  • ben preparato con formazione, progettazione, sviluppo attività di apprendimento e di strumenti di valutazione;
  • valorizzato attraverso adeguata comunicazione interna ed esterna;
  • ad alta visibilità;
  • sostenibile perché intenzionalmente isolato dalle normali attività didattiche;
  • che serve a “provare” i reali meccanismi organizzativi, logistici, didattici della didattica per competenze,
  • che serve a capire cosa davvero implichi ed a cosa possa portare.

Una volta provato si può sensatamente ragionare su come questo spazio limitato e protetto possa poco a poco allargarsi fino a diventare la norma.

Nel frattempo saremo in grado di modificare gli aspetti normativi, adeguare la logistica, sviluppare la cultura organizzativa e costruire le competenze didattica che sono indispensabili per fare, e non solo dire, didattica per competenze.

 (*) la mia preferita è quella di Guy Le Boterf
Agire con competenza significa saper fronteggiare situazioni ordinarie e situazioni perturbate , mobilizzando, scegliendo e combinando in maniera pertinente una grande quantità di risorse personali ed esterne.
PS
Per capire la portata della didattica per competenze, va evidenziato che questo approccio assomma in sé tutti i risultati della ricerca contemporanea sull’apprendimento, e cioè, che si apprende:
  • per uno scopo;
  • usando quanto si è imparato;
  • in modo contestualizzato;
  • integrando teoria e pratica;
  • svolgendo attività;
  • risolvendo problemi;
  • all’interno di una comunità;
  • in collaborazione con altri;
  • condividendo significati.
http://www.pearson.it/certificazione-competenze-analisi-circolare-febbraio-2015

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Perché a scuola si dovrebbero imparare cose che servono nella vita e non cose che servono a scuola?

Gianni Marconato Comments

pisa1

Le indagini PISA, pur nella loro dichiarata parzialità che rende “audace” ogni diagnosi dello stato del sistema d’istruzione di un Paese e ogni decisione terapeutica sullo stesso se fatta sulla base solo di quei dati, qualche indicazione ce la possono fornire su come e dove intervenire. Questo alla condizione che non si nutra la pretesa che si attivi, meccanicisticamente, un effetto benefico sulle performance del sistema se e quando si attivano degli interventi sugli aspetti problematici evidenziati nelle indagini stesse. Le ragioni delle buone, come delle inadeguate, performance non sono sempre chiare ed univoche e gli impatti degli interventi si evidenziano su lunghi periodi quando questi interventi sono stabili e coerenti. Ad esempio, se è vero che gli investimenti in istruzione possono migliorare la qualità del servizio educativo di una nazione, questo può valere solo in termini di macro-tendenza; la riprova è sotto gli occhi di tutti  qui in Italia dove in questi ultimi anni si è avuta una significativa contrazione degli investimenti pubblici (- 8%) mentre le nostre performance PISA non sono diminuite dal 2009 al 2012, anzi, lievemente migliorate. Che siano gli effetti col trucco dei corsi di preparazione ai test PISA e INVALSI? Una patologia scolastica …..

Con questa premessa (con la quale ho inteso affermare che i dati PISA non vanno intesi come delle “verità” a sostegno di una qualsiasi tesi e che possono esserci d’aiuto solo per identificare macro tipologie di interventi), mi soffermo su degli aspetti che anche il PISA (e non solo, trattandosi di una tematica su cui si discute da tempo) ritiene importante affrontare rapidamente: cosa insegnare a scuola.

E’ una questione che ovunque nel mondo ci si pone, e non da ora. Da noi uno scossone (a mio avviso solo apparente) sta venendo con la questione della didattica per le competenze per la quale si dovrebbero insegnare cose nuove ed in modo nuovo. Di certo assistiamo ad un grande movimento, in alcune realtà con effetti (provvisoriamente?) positivi , in altre con l’approccio gattopardesco dove, in sostanza, nulla cambia.

Andreas Schleicher, direttore del programma OCSE – PISA, presentando i dati dell’indagine 2012 (1), mette in evidenza la correlazione esistente tra le conoscenze e le competenze possedute dalle persone e l’innovazione dei sistemi e l’occupazione delle persone.

Schleicher, recensito da Annamaria Testa (2), afferma che:

 … una maggiore offerta di istruzione non sempre si traduce in più competenze spendibili

e continua dando una lettura di questa affermazione:

 …  le abilità manuali e cognitive di routine, che sono più facili sia da insegnare sia da verificare, sono sempre meno richieste e perdono di valore. Il perché è ovvio: essendo attività meccaniche, sono anche le più semplici da meccanizzare o da esternalizzare

Cosa diventa, allora, importante?

Acquistano valore, invece, competenze complesse da imparare e difficili da insegnare: oggi essere alfabetizzati non vuol dire solo saper leggere e scrivere, ma essere capaci di orientarsi in un testo. Di capirlo, interpretarlo, sintetizzarlo. Di confrontarlo con altre fonti e di gestirne le ambiguità. Servono creatività, pensiero laterale, pensiero critico, attitudine al problem solving, capacità di comunicare e collaborare.

Un passaggio cruciale è questo:

A scuola si insegna ciò che è più facile insegnare, non ciò cosa sia importante insegnare

Consideriamo che Schleicher parla da una prospettiva che gli consente di osservare quasi tutto lo scenario mondiale.

Quella evidenziata dal direttore OCSE – PISA è una problematica che, nel mio piccolo,  mi è sotto gli occhi tutti i giorni lavorando con tante scuole e tanti insegnanti.

Più in dettaglio, cosa vedo essere considerato importante a scuola e cosa dovrebbe, invece , insegnare la scuola perché gli studenti si trovino meglio nella loro vita? Un po’ alla rinfusa:

  • a scuola la conoscenza è generalizzata (nel presupposto, falso,  che questo favorisca il transfer) mentre nella vita è sempre contestualizzata;
  • a scuola si presentano le conoscenze in isolamento (per la loro memorizzazione, per “facilitarne” l’apprendimento) mentre nella vita le conoscenze si usano  in relazione le une con le altre (comprensione, applicazione);
  • a scuola si assegnano compiti semplici e routinari, nella vita i compiti sono sempre complessi e sempre diversi;
  • a scuola si danno da risolvere problemi strutturati mentre nella realtà la maggior parte dei problemi  è aperta, non strutturata;
  • a scuola si valorizza la ripetizione di informazioni ella realtà si risolvono problemi;
  • a scuola si richiede l’applicazione meccanica di procedure risolutive mentre nella vita si richiede l’esercizio di un pensiero generativo;
  • a scuola si punisce l’errore mentre nella vita si impara dall’errore;
  • a scuola si premia il pensiero convergente (la risposta giusta) mentre nella vita i migliori sono capaci di pensiero divergente (creatività, soluzione di problemi);
  • a scuola si lavora in modo individuale mentre tante prestazioni della vita reale sono frutto del buon funzionamento di un gruppo
  • a scuola si punisce chi copia ma nella vita si utilizza continuamente la conoscenza posseduta da altri
Portare il mondo a scuola sotto forma di compiti significativi e con la valorizzazione di processi cognitivi e sociali complessi e ricchi potrebbe aiutare meglio studenti e studentesse a vivere  meglio.
Chiudo con un ultimo passaggio dell’intervento di Schleicher
 … le competenze di routine non sono più sufficienti e la scuola deve preparare i ragazzi a continuare a imparare per tutta la vita … per trasmettere competenze di routine bastano insegnanti modesti, a cui il governo prescrive cosa insegnare
——-
Altri riferimenti utili
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Apprendere per la competenza

Gianni Marconato Comments

Conoscenza & Competenza
Qualche concetto per ancorare l’innovazione a scuola

Slide del mio contributo al Convegno Nazionale AIF Scuola

LA SCUOLA ITALIANA:
PATRIMONIO NAZIONALE DEL FUTURO
NELLO SCENARIO EUROPEO ED EUROMEDITERRANEO
Tradizione e Innovazione per la Qualità

Dal patrimonio della didattica tradizionale a nuove forma di didattica per formare competenze certificate”
Introduce e coordina Renato Di Nubila, docente di Metodologia della formazione presso la Facoltà di  scienze della Formazione dell’Università di Padova
Tavola rotonda con:
Renato Di Gregorio, presidente Istituto di Ricerca sulla Formazione-Intervento
Giuseppe Favretto, direttore Centro docimologico, Università degli Studi di Verona
Gianni Marconato, psicologo e consulente di formazione
Gianna Miola, dirigente Ufficio Formazione, USR per il Veneto
Arduino Salatin, direttore IPRASE Trento
Alberto Vergani, presidente Associazione Italiana di Valutazione


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Competenze per lo sviluppo, tecnologie per le competenze

Gianni Marconato Comments

Tecnofor

 

La mia “best hit” su Slideshare. In quell’occasione (Cagliari 2005)  ho conosciuto Derrick de Kerckhove.

 


 

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Falsi esperti

Gianni Marconato Comments

Sento spesso parlare di “esperti”, ad esempio di tecnologie didattiche. Io stesso sono (qualche volta) considerato un “esperto”. Sento, anche, dire che non si è sempre soddisfatti del lavoro del così detto, e spesso se-dicente, “esperto”, “esperto” solo perché si è letto qualche libro o una montagna di libri.
Mi sono, quindi, domandato se sia possibile distinguere il “vero” esperto dal presunto tale.
Un aiutino ci potrebbe essere dato da un classico sul tema, il modello novizio – esperto di Hubert e Stuart Dreyfus (in Instructional Development Paragigms, di Dills e Romiszoski, editori, pag. 715 – 720),
Cinque sono, secondo gli autori, i passaggi da novizio ad esperto:
– novizio;
– principiate avanzato;
– competente;
– professionale;
– esperto.
In sintesi, i Dreyfus affermano che il novizio opera applicando regole e principi astratti (quelli che si possono desumere da un’attenta e magari intelligente lettura di uno o più libri) mente l’esperto “vede” intuitivamente cosa fare e lo fa senza applicare alcuna regola.
Si potrebbe che, paradossalmente, l’esperto non ragiona e non risolve problemi ma affronta ogni situazione in cui è chiamato ad intervenire lavorando normalmente.
Il novizio opera con strumenti astratti e per questo non contestualizzati; l’esperto opera sulla base di un repertorio di casi concreti, quelli con cui si è trovato a misurarsi nel corso della propria storia professionali.
Si potrebbe, quindi, concludere che il novizio lavora a partire dai libri, l’esperto a partire dalla propria esperienza.

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