Archivio dei tag apprendimento significativo

La scuola non è un luna-park

Gianni Marconato Comments


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Non si va a scuola per divertirsi, ma per imparare. E imparare costa fatica.
A guardare le nuove proposte didattiche, tutte imperniate sul digitale (presentato come ambiente di apprendimento facile, agile e divertente), parrebbe proprio che se non ci si diverte non si impara.
Il nuovo mantra dell’apprendimento è la facilità dei compiti da eseguire, la leggerezza, il divertimento. Di fatica e impegno nemmeno l’ombra.
È chiaro che in ogni situazione di vita non vi sia alcuna persona in sane condizioni psichiche che ami fare fatica senza senso. Cioè: senza ravvisarne un significato. Ciò che motiva, infatti, alla fatica è la comprensione del significato di tale fatica.
Troppo spesso, invece, a scuola la “fatica” è causata dall’assenza di significato per quello che si fa: non se ne comprende il senso, tutto è percepito come  estraneo al proprio mondo interiore ed esteriore.
L’apprendimento allora diventa meccanico, lo sforzo è inutile, il risultato è irrilevante.
L’alternativa a questo loop  non è il divertimento, ma il significato.
La costruzione di significativo richiede un duro lavoro personale, un consistente coinvolgimento emotivo e cognitivo (da parte degli studenti e anche dei docenti).
Imparare è fatica, non sofferenza.

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Conversazione sul triangolo dell’apprendimento

Gianni Marconato Comments

Gianfranco Marini, uno che linka senza però fare linkiate ( geniale definizione di Francesca) ma fa un’eccellente content curation), rilancia un mio post sull’apprendimento significativo formulando alcune riflessioni sulle quali vale la pena soffermarsi perché tocca alcune delle principali criticità del “costruttivismo” agito.

Copio le questioni poste da Gianfranco e dico la mia augurandomi che la conversazione continui e, magari, si apra anche ad altri.

….. sono sovrastato da immani dubbi, non tanto su quanto tu sostieni e vai argomentando da tanto tempo (su cui concordo), ma su certe semplicistiche e dogmatiche “riduzioni” delle tesi tue (e di Ausubel e di Jonassen o anche dell’attivismo di Dewey) che sembrano centrare la didattica esclusivamente sul discente e derivare una teoria dell’insegnamento dalle pratiche di apprendimento (ovvio che le cose siano collegate) quasi sopprimendo ruolo e peso dell’insegnante e del sapere (e anche del saper fare).

Perciò ti incollo il mio commento al tuo post (che ribadisco non è tanto diretto contro quanto tu sostieni, ma contro il semplificazionismo dogmatico e miracolistico con cui certe tesi vengono da molti recepite e fatte proprie). Che ne pensi? Voglio dire esiste questo pericolo che io avverto? È vero che la didattica è un triangolo e non si può eliminare un vertice (l’insegnante o il sapere / saper fare) senza spiaccicare il triangolo riducendolo a una informe frittella?

 

Come spesso accade nella didattica agita, stanchi, insoddisfatti, frustrati dalle difficoltà di insegnamento e di apprendimento che sperimentano quotidianamente, tanti insegnanti cercano di cambiare, cercano qualcosa di nuovo ma lo fanno, spesso, con attese miracolistiche. Si cercano ricette, magari semplici, facili, si cercano soluzioni da applicare meccanicamente, senza riflessione, senza comprensione e così ci si avvia ad applicazioni deboli, ingenue, inefficaci.

Non sono le teorie o le strategia dell’apprendimento ad essere inefficaci o non utilizzabili nella didattica quotidiana ma la loro comprensione, la loro contestualizzazione, la loro non integrazione nelle pratiche abituali del docente.

Questo può succedere perché l’insegnate ha una didattica empirica e perché potrebbe mancare degli strumenti per capire e agire e, per questo, fa solo quello che può fare (cioè una didattica meccanica).

Non si esce da questo circolo vizioso imbottendosi di teorie. Le teorie non si applicano ma si usano.

L’insegnamento non è applicazione di procedure ma è un processo di problem solving; l’insegnante non è amministrativo dell’apprendimento ma è un problem solver. E spesso l’insegnante non è formato (nell’istruzione formale) e non si forma (in quella informale) come un problem solver.

Se la situazione didattica è data da una relazione tra tre fattori: allievo, insegnante e sapere; allora ponendo l’allievo come termine fondamentale si rischia di appiattire la didattica all’allievo, alle sue esigenze, ai suoi punti di vista, alle sue strutture cognitive e metacognitive, spesso totalmente errate, etc.

Il sapere e anche il saper fare, hanno anch’essi le loro “esigenze” (le loro ragioni che l’allievo non comprende, direbbe Pascal), che non possono piegarsi totalmente all’imperialismo dell’allievo (imperialismo che nei fatti non esiste, esiste negli scritti ministeriali e nella teorie riduzionistiche per cui la didattica si risolve in una teoria dell’apprendimento).

Quando si parla di approcci learner-centred (contrapposto a teacher-centred o topic-centred) s’intende dire che vanno tenute in considerazione prioritariamente le “condizioni” proprie di chi apprende e cioè le sue rappresentazioni di una questione, ciò che già sa, le sue teorie native, le sue misconcezioni, i suoi valori, le sue credenze … o per agganciarsi a queste o, quando serve, per contrastarle. Il “conflitto cognitivo” è un importante attivatore dell’apprendimento. In ogni caso si impara solo nei termini di ciò che già si sa. Parlo (parliamo) di apprendimento significativo, non di apprendimento meccanico.

Non si tratta di “imperialismo” dell’allievo, nessun costruttivista lo ha mai propugnato. L’allievo va, anche, sfidato, nelle sue teorie ingenue (che spesso ci sono, anche negli adulti, anche negli insegnanti a proposito di apprendimento [Jonassen diceva che, sulla base della sua esperienza con tantissimi insegnanti, molti di questi hanno una debole comprensione dei meccanismi dell’apprendimento]), va attivato e sostenuto, ove necessario, il suo cambiamento concettuale. Certo, l’insegnante deve essere capace di farlo. Se no ricerca scorciatoie, quelle che tu chiami “semplificazionismo dogmatico e miracolistico”.

 

Per esempio, in filosofia, si riscontrano immediatamente difficoltà e incapacità, da parte degli studenti, a pensare in termini “astratti” e/o a “pensare logicamente”, strutturando con coerenza il proprio argomentare.
Anche l’esercizio del “pensiero critico” è spesso estraneo al modo in cui gli studenti sviluppano le loro credenze, basandosi sul “sentito dire” o sul “principio del gregge”, siccome tutti dicono e pensano così è giusto dire e pensare così.

Tutte le forme di pensiero possono essere sviluppate. Se il “pensiero critico” non è presente va promosso, sostenuto, sviluppato. Non si arriva a scuola già …imparati …. Io trovo molto utile la metafora dell’allenamento. Un bravo allenatore ti aiuta ad arrivare dove da solo non saresti mai arrivato. Bisogna, però, saper allenare. Se proponi uno sforzo eccessivo non ottieni nulla, ti rompi, ti demotivi … non fai alcun progresso. Il pensiero critico è un traguardo, una conquista, non un punto di partenza. Pensare, poi, non lo si fa in termini astratti ma sempre attorno a un contenuto in un contesto

Spesso introdurre al pensiero critico, all’argomentare logico al pensiero astratto non comporta integrare nuove conoscenze nella struttura cognitiva e nelle conoscenze personali dell’allievo, MA comporta la parziale soppressione delle vecchie conoscenze dell’allievo e la riconfigurazione parziale della sua struttura cognitiva. Sono proprio questi, e non solo a mio avviso, i casi più “significativi” di apprendimento significativo, ma è proprio in questi casi che il peso e le istanze del sapere e il ruolo dell’insegnante si fanno sentire maggiormente ed è in queste situazioni che all’imperialismo dello studente deve subentrare la “federazione” tra “chi insegna”, “chi apprende” e”cosa si apprende” al motto di “uno per tutti e tutti per uno”.

Nessun costruttivista degno di tale nome ha mai invocato la scomparsa dell’insegnante, tanto nel costruttivismo BIG (Beyond Information Given) che nel più radicale costruttivismo WIG (Without Information Given). La funzione didattica è assolutamente necessaria in ogni situazione definibile “didattica” e il suo valore aggiunto si deve sempre vedere

Parlavo prima di ristrutturazione cognitiva relativamente alla comprensione di fatti, principi, regole ….. e chi, se non l’insegnante è in grado di attivare e gestire questo processo?

Sul “federalismo” non mai avuto dubbi. Rimane sempre attuale il concetto di “relazione educativa”.

Un breve post scriptum sulla centralità dello studente che è presente solo  negli scritti ministeriali (Gianfranco): è, purtroppo, vero perchè quella centralità è una strumentalizzazione politica dello studente   fatta, da un lato, per imporre alla scuola contenuti, metodologie e strumenti di dubbio valore pedagogico e didattico ma orientati culturalmente ed economicamente e dall’altro per svalorizzare, marginalizzandolo, il ruolo dell’insegnante.

 

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Come si impara

Gianni Marconato Comments

Apprendimento4
Quarta puntata della saga sull’apprendimento.
La vera questione è che quando parliamo di apprendimento abbiamo a disposizione due significati, l’apprendimento che conta a scuola e l’appuntamento che conta nella vita. L’apprendimento che conta a scuola conta poco nella vita, l’apprendimento che conta a scuola rappresenta un notevole spreco di risorse. Vediamo il perché.
In chiusura della puntata precedente ho detto che le didattiche attuali e di tipo trasmissivo sono derivate dagli studi fatti in laboratorio sull’apprendimento animale.
In questi ultimi decenni gli scienziati sono usciti dai loro laboratori e hanno cominciato a studiare le persone nella vita reale e come affrontano i compiti di apprendimento, cioè cosa fanno quando devono imparare qualcosa che non sanno o che non sanno fare o che hanno voglia o devono imparare.
Cosa hanno scoperto?
La cosa più importante, perché è la chiave che mette in moto tutto il processo, è che noi esseri umani impariamo per fare qualcosa con ciò che abbiamo imparato. Non impariamo per memorizzare e ripetere, questo succede solo a scuola, non nella vita reale.
A ben guardare non è una scoperta tanto recente o una verità ben nascosta, basta guardare i bambini piccoli. Perché imparano a parlare o a camminare? Per ricevere una caramella dalla mamma? No, imparano perché così sono più liberi, possono meglio soddisfare i propri bisogni, possono far parte del mondo dei grandi. Crescendo hanno una naturale voglia di imparare perché conoscendo possono entrare nel mondo e appropriarsi del mondo.
L’apprendimento è naturalmente guidato da uno scopo, uno scopo che è ritenuto rilevante per la persona che deve fare il lavoro e la fatica di imparare.
Avere uno scopo vuol dire percepire una possibilità d’uso di quanto si impara, vuol dire riuscire a dare un significato personale alle nuove conoscenze con cui si viene a contatto.
Quando una persona nella vita si avvicina a una nuova conoscenza lo fa spinta da un bisogno intrinseco tanto che se non ci fosse un bisogno percepito come tale non ci si avvicinerebbe a quella conoscenza.
Una persona si avvicina a nuova conoscenza quando percepisce una lacuna da colmare, la necessità di possedere degli strumenti (anche le conoscenze sono strumenti) che non ha e che gli servono per svolgere un’attività, risolvere un problema, vincere una sfida.
Questa è la molla della conoscenza, non un voto da prendere per far contenti insegnanti e genitori.
Quando non viene percepita alcuna sfida, nessun obiettivo da raggiungere, non si fa alcuna fatica per imparare.
A scuola si “impara” di sicuro, ma ci si accontenta troppo spesso di un apprendimento superficiale, un apprendimento ottenuto senza partecipazione (perché il compito assegnato non ha senso), con scarso impegno cognitivo ed emotivo, un apprendimento che porta a dare le risposte più o meno corrette dopo un numero maggiore o minore di prove, ma che svanisce a breve, evapora, come tutte le acque superficiali.
Quanti apprendimenti di questo tipo persistono a lungo? Quanti di questi apprendimenti sono riutilizzati nel tempo? Quanti sono riconosciuti rilevanti per essere messi in correlazione con altri? Nessuno. Salvo che incidentalmente qualcosa abbia un significato per lo studente.
La bassa qualità dell’apprendimento scolastico è testimoniata anche dalla necessità di richiamare alla memoria attraverso nuovo studio (il “ripasso”) le vecchie conoscenze in occasione di verifiche ed esami, ma anche queste spariranno a breve.
Tutto questo succede perché non si è mai imparato veramente, non si è mai imparato in modo significativo, le nuove conoscenze non sono collegate in modo stabile con quelle precedenti e non entrano a far parte della struttura cognitiva dello studente: se una nuova conoscenza (sarebbe più corretto chiamarla “informazione”) non acquisisce significato per chi impara (non riesce, cioè, ad agganciarla con qualcosa che già sa) non sarà mai imparata veramente.
Dovremo, quindi, prima di tutto decidere quale tipo di apprendimento vogliamo perseguire con il nostro insegnamento: un apprendimento superficiale e meccanico, una memorizzazione per il breve periodo o un apprendimento solido e significativo,  un apprendimento che si potrà usare in futuro.
Da David Jonassen
I vostri studenti potranno imparare ciò che voi volete ma in futuro ricorderanno e useranno solo ciò che per loro ha un significato
Quando parliamo di “utilità” percepita di un insieme di conoscenze intendiamo dire che la conoscenza in oggetto sia riconosciuta da chi apprende come uno strumento utile a svolgere un’attività o risolvere un problema che abbia un significato per la persona che impara.
La questione del “significato” è ampiamente dibattuta in letteratura (consiglio la lettura dell’ottimo libro di Bruner “La ricerca del significato”) ma come estrema semplificazione possiamo dire che per avere significato, un oggetto (anche di conoscenza) deve poter essere collegato a qualcosa che già si conosce, che per noi ha già un significato: un’idea, un concetto, un valore, un un’emozione, un bisogno non necessariamente materiale.
È questo già noto che dà significato al nuovo.
Non a caso Ausubel, il “padre” dell’apprendimento significativo disse:

Se dovessi condensare in un unico principio l’intera psicologia dell’educazione direi che il singolo fattore più importante che influenza l’apprendimento sono le conoscenze che lo studente già possiede. Accertatele e comportatevi in conformità nel vostro insegnamento, D.P. Ausubel, 1968

Nel prossimo post svilupperò alcune implicazioni per la didattica.
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Il miraggio della competenza

Gianni Marconato Comments

Miraggio

Sempre più attuale nelle nostre scuole la “competenza”. Una nuova parola d’ordine?  Una moda? Nuova burocrazia? Una realtà? Un miraggio?

Premesso che sono più che convinto che la prospettiva della “competenza” possa contribuire a migliorare notevolmente la qualità dell’apprendimento degli studenti, ho la sgradevole sensazione che si stia perdendo anche questa possibilità di miglioramento della didattica e della nostra scuola.

Ho la sensazione che, nei fatti anche se non nelle intenzioni, si stia procedendo molto gattopardescamente: cambiare tutto per non cambiare nulla.

A leggere i POF e a sentire chi lavora a scuola, ovunque si sta facendo didattica e valutazione delle competenze. Leggo, poi, la documentazione prodotta dai diversi Consigli e di “competenza” ne trovo più nei titoli che nei contenuti.

Altra sensazione, sviluppata anche parlando con tanti insegnanti, è che il più delle volte l’avvicinamento alle competenze sia avvenuto più con tanta buona volontà o sotto la spinta di un adempimento burocratico che con metodo, ovvero senza strumenti concettuali e operativi, con idee poco chiare.

Vedo ancora tanti “contenuti” e non poche “abilità” confuse, con convinzione, con competenze.

Eppure, a ben guardare, la didattica per le competenze ricomprende in sé le più importanti scoperte fatte in questi ultimi 20 anni sulla conoscenza e sull’apprendimento: la loro natura situata, distribuita, collaborativa, sociale, operativa. La didattica per le competenze consentirebbe di integrare 20 anni di scoperte in una didattica omogenea ed efficace.

Oltre a questa considerazione e oltre l’aspetto normativo e l’obbligatorietà  della certificazione, la didattica per le competenze è una didattica ricca per lo studente: attraverso le metodologie tipiche della didattica per le competenze viene promosso l’apprendimento significativo e con esso la comprensione profonda, l’appropriazione, il transfer degli apprendimenti,  lo sviluppo di importanti processi di pensiero, di abilità personali e interpersonali e tutto questo equipaggia gli studenti di importantissime risorse per la loro autonomia. Si stimola lo sviluppo della responsabilità e la capacità di autodirigere il proprio apprendimento, la capacità di imparare quando si vuole o si deve. E tanto altro ancora.

Mi sto rendendo conto  che il vero ostacolo al cambiamento è il tempo per poter fare tutto quello che serve.

Ho ben chiaro quali e quante siano le incombenze quotidiane di insegnanti e dirigenti e di come, nella pratica, le scelte siano determinate più facilmente dall’urgenza che non dall’importanza; mi rendo, anche, conto che siano vissute come più pressanti le esigenze burocratiche che non quelle didattiche, ma se la scuola è il luogo dell’apprendimento e della didattica, uno sforzo in più verso questa missione originaria andrebbe fatto. Con grande vantaggio per gli studenti.

Invece la didattica reale non è al primo posto.

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Quando si impara in automatico

Gianni Marconato Comments

Boninu

La questione è sempre quella: Perché non è facile che a scuola si sviluppi un apprendimento vero.
L’apprendimento “vero” non è quello che si certifica a scuola con una verifica e che dopo 10 giorni si è già dimenticato tutto (numerose testimonianze raccolte dalla viva e disperata voce di insegnanti).
L’apprendimento vero è quello che porta a ricordare a distanza di tempo e a usare, anche solo per collegarlo ad altre conoscenze.
Perché l’apprendimento vero si verifica con tanta difficoltà a scuola?
I motivi sono tanti ma uno, a mio avviso e, sulla base della mia esperienza, incide più di altri: il modo di affrontare i compiti di apprendimento, modi che non sono “naturali” ma determinati dal contesto, dai modi di insegnare e di valutare.
A scuola, con le dovute eccezioni, si richiedono agli studenti prestazioni poco impegnative sul piano cognitivo, prestazioni come “ascoltare” o “seguire” o “leggere” e, immancabilmente, “ripetere”, il quartetto Cetra della didattica!
Oltretutto, per le caratteristiche del contenuto trattato, gli studenti vivono con estraneità il compito stesso: ci sono fisicamente ma la loro testa è altrove, agiscono con superficialità e con quasi assente partecipazione emotiva.
Il fatto è che senza impegno cognitivo ed emotivo non si impara in modo vero. Per ben che vada si impara in modo meccanico e superficiale, non si “porta dentro” nulla e tutto evapora nel breve periodo, come acqua al sole.
Questa sostanziale assenza dalla situazione didattica mi è stata confermata da una eccellente testimonianza di un’amica, Lorenza Boninu, insegnante “evoluta” al liceo che in una discussione intorno ad un mio post dice:
Perché si studia quello che si studia? nessuno lo chiede mai ai ragazzi. Loro vanno a scuola perché “devono” e si sa, a scuola certe cose vanno fatte. Ma perché? Quando lo chiedo in classe ottengo spesso espressioni meravigliate: otto, nove, dieci anni di scuola e non si erano mai chiesti perché studiano quello che studiano.
Perché gli studenti d’oggi (è vero che quelli di “ieri” avevano una diversa etica dello studio, che si percepivano ed erano “studenti” e ora si percepiscono e sono solo “giovani”, con tutto ciò che comporta) si impegnano spontaneamente tanto poco?
Si dice che sono pigri, che non voglio imparare, che hanno ambizioni limitate: nulla di più falso.
I giovani hanno voglia di fare fatica, e la fanno, basta vedere come lavorano duro quando fanno cose che a loro interessano. Il più delle volte hanno in mente un proprio progetto “pedagogico” che però non è quello che la scuola propone loro.
I ragazzi che vengono a scuola oggi sono sempre meno studenti e sempre più”giovani”, non hanno introiettato quelle che possiamo chiamare le precondizioni per far bene a scuola, non sono allineati con i criteri di successo di questa scuola.
Essendo prevalentemente”giovani” portano con loro le istanze del mondo giovanile.
Tra quelle che la scuola può accogliere vi è certamente quella del bisogno di un significato per quello che si fa. I ragazzi d’oggi sono alla ricerca di senso (sono molto meno materialisti di quanto si creda, basta ascoltare le conversazioni spontanee che fanno tra di loro, ma anche con noi quando dismettiamo il vestito da professore, la penna rossa e il registro).
Chi se non la scuola può lavorare su questo aspetto?
Potrei concludere con un banale slogan
Meno contenuti e più significato
Potrei e lo ho fatto 🙂

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Perché e come usare le tecnologie digitali in classe?

Gianni Marconato Comments

cognitivi
Il mio intervento a HiTechSchool a Bassano del Grappa (11 – 12 aprile 2014) potrebbe essere sintetizzato proprio con queste poche parole.
Perché l’ipotesi di lavoro presentata a Bassano?
Secondo me non basta dire che dovremo usare le tecnologie perché sono attrezzi oramai presenti nel mondo fuori della scuola. Non ho dubbi: le tecnologie sono un dovere anche a scuola. Ma bisogna andare oltre.
Perché?

Le ragioni sono tante, ma in questo momento, una, credo, prevalga su altre: oggi, dopo un amore per le tecnologie in classe praticamente universale, le tecnologie sono sotto attacco da molte parti o perché, secondo alcuni, fanno male comunque le usi, o perché non apportano un evidente valore aggiunto.

Io concordo con questa’ ultima posizione precisando, però, che la mancanza di valore aggiunto non è insito nella tecnologia in quanto tale ma nell’uso che se ne sta facendo.

Posso tranquillamente affermare che tanti usi che oggi si fanno delle tecnologie non danno alcun valore aggiunto.

Ma, valore aggiunto a cosa?

Valore aggiunto a quello che è, o dovrebbe essere, il fine della scuola: l’apprendimento. Con le tecnologie si dovrebbe imparare di più e meglio.

Detto “apprendimento”, resta da definire di quale tipo di apprendimento ci vogliamo far carico. Perché non basta dire “apprendimento” per sapere in quale direzione muoverci.

Per me “imparare” significa capire, utilizzare ciò che si è imparato, trasferire apprendimenti da un contesto ad un altro…

Per “imparare” in questa prospettiva significa essere in grado di pensare in modo appropriato.

Ecco: le tecnologie ci possono aiutare a pensare meglio e ad imparare meglio.

Questa è la prospettiva che dovremo assumere per contrastare efficacemente e non con slogan gli attacchi alle tecnologie. Anche se, ovviamente, non solo per questo.

Nel mio intervento a Bassano ho voluto proporre e sviluppare il concetto di tecnologie come strumenti cognitivi, come strumenti che aiutano a pensare. Un concetto non nuovo in letteratura, un concetto che cerco di rendere operativo quando lavoro con strategie di apprendimento quali la costruzione e l’esplorazione di simulazioni, di Ask system, di ipertesti per la flessibilità cognitiva.

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Apprendimento profondo vs. superficiale (Schegge semantiche 3)

Gianni Marconato Comments

Si fa presto a dire “apprendimento” come se tutto ciò che comunemente chiamiamo “apprendimento” sia realmente apprendimento.

Si può imparare in tanti modi (non parlo degli stili di apprendimento), ma, secondo me, si impara o in modo utile o in modo inutile.

Vediamo alcuni di questi modi:

Apprendimento passivo

lo studente è trattato o agisce come un recipiente vuoto entro il quale le conoscenze devono essere versate. Esempio: lo studente prende molte annotazioni durante le lezioni copiando dalle parole o dalle rappresentazioni visuali fatte dal docente per poi “rigurgitare”, in modo pressoché intatto, questo materiale nei compiti e negli esami.

Apprendimento attivo

Docente ed allievo intraprendono assieme il processo d’apprendimento con l’allievo che assume un ruolo attivo nel comprendere le idee presentate, ricercando nuove vie da esplorare ed assumendo un ruolo nella valutazione dei propri progressi.

Apprendimento superficiale

Lo studente raccoglie le idee dal docente ma non le traduce o le elabora in alcun modo (apprendimento meccanico). L’apprendimento è essenzialmente una riproduzione di conoscenza o abilità senza alcuna comprensione. Questo approccio rende assai difficile lavori di concettualizzazione che richiedo l’integrazione di differenti aspetti del proprio sistema di conoscenze, l’applicazione delle conoscenze all’azione, l’adattamento di abilità da un contesto all’altro.

Apprendimento profondo

Gli studenti cercano attivamente di comprendere le nuove idee, di integrarle con ciò che sanno già, di testarle nella realtà

Abbiamo un “apprendimento” che entra e fugge ed un apprendimento che entra e si appiccica alla nostra struttura cognitiva.

Un apprendimento che c’è (lo possiamo testare con un esame) ma che non siamo in grado di usare ed un apprendimento, che ci è costata molta più fatica, che siamo in grado di usare in più contesti diversi.

Ciò che a volte non è chiaro e che i due stili (che sembrano questione della persona che apprende) sono influenzati dal modo d’insegnare e di valutare: se viene realizzata attività didattica fortemente basata sulla lezione e se la valutazione richiede la memorizzazione di una grande quantità di informazioni, l’allievo adotta un approccio “apprendimento superficiale” semplicemente per sopravvivere al momento del test.

Dobbiamo, quindi, decidere quale apprendimento vogliamo promuovere

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