Ambienti di apprendimento

Ambienti di apprendimento per il problem solving (3)

Gianni Marconato Comments

Abbiamo già visto in precedenza nel primo post sul Problem Solving come la comprensione del processo di soluzione dei problemi (Problem Solving) si sia arricchita non poco a seguito dell’affermarsi dell’approccio cognitivista anche su questa tematica,venendo così superata la concezione lineare dello sviluppo  del processo di soluzione dei problemi tipico dell’approccio noto come “information processing” (un problema è fatto di un insieme di condizioni iniziali, di condizioni finali e dei vincoli di percorso, risolvere un problema significa trovare la strada giusta attraverso il problema partendo dalle condizioni iniziali, tenendo conto dei vincoli di percorso per conseguire lo stato finale atteso) per assumere una prospettiva più articolata la quale consenta di agire in quelle tipologie di problemi dove lo stato finale e i vincoli di percorso non sono noti.

Abbiamo, anche, visto nel secondo post sul Problem Solving,  come le tipologie di problema con cui ci si confronta quotidianamente a scuola e nella vita siano numerose (Jonassen ne ha identificato e indagato 11) e come ognuna di queste necessiti di approcci operativi e cognitivi differenti. Abbiamo, infine, visto come nell’approccio “classico” l’interesse fosse concentrato su problemi semplici, statici e ben strutturati.

A fronte di questa variabilità strutturale di situazioni con cui confrontarsi, cui corrisponde un’altrettanto ampia gamma di strumenti adeguati a farlo, la questione diventa: “come possiamo aiutare le persone a sviluppare strategie cognitive utili per la soluzione dei problemi che si trovano  ad affrontare?”.

Ricordo che nella prospettiva di considerare il PS come un processo multidimensionale, vanno presi in considerazione fattori “esterni”  riguardanti il contesto in cui il problema si manifesta e fattori “interni” che hanno a che fare con le caratteristiche del problem solver e include in particolare i seguenti aspetti:

Per gli aspetti esterni riferiti al contesto in cui si esplica il problema, sinteticamente analizzati in precedenza, sono rilevanti:

  1. La strutturazione del problema
  2. Il contesto in cui si esplicita
  3. La sua complessità
  4. La sua dinamicità
  5. La sua specificità in relazione al dominio di conoscenza associato

Per quanto riguarda gli aspetti interni, cioè le disposizioni cognitive e affettive proprie del problem solver, Jonassen, nella sua teoria del problem solving, identifica:

  1. Le sue conoscenze nel dominio di riferimento tanto dal punto di vista quantitativo che qualitativo
  2. La precedente esperienza nel risolvere problemi simili
  3. Le abilità cognitive e in special modo il ragionamento causale, il ragionamento analogico e le credenze epistemologiche

Vediamo, quindi, in dettaglio queste ultime tre dimensioni, che sono quelle su cui la formazione si potrà focalizzare.

L’impatto delle conoscenze di dominio nella soluzione dei problemi:

La ricerca cognitiva ha provato che le conoscenze di dominio in possesso del problem solver (e dello studente) sono la più importante determinante dell’abilità di soluzione di problemi, ma non è tanto la quantità di conoscenza posseduta a fare la differenza, bensì la sua qualità.

Ciò che conta è la padronanza di modelli concettuali integrati della conoscenza di dominio che aiutano a sviluppare una molteplicità di prospettive, di metodi e di soluzioni.

L’impatto dell’esperienza nella soluzione di problemi

Il problem solver esperto affronta i problemi potendo contare su di un’ampia gamma di soluzioni date in precedenza a problemi simili. Quando manca o si è carenti di esperienza diretta si può ricorrere all’esperienza di altre persone usandola come “esperienza vicaria”: per questa operazione (importante anche nella formazione per il PS) sono utili la narrazioni di esperienze precedenti fatte da esperti e organizzate e veicolate in forma di storie.

Le abilità di pensiero e di ragionamento che influenzano la soluzione di problemi

Nell’approccio che Jonassen dà al problem solving vi è l’idea forte che differenti tipi di problemi richiedano differenti tipi di cognizione : differenti conoscenze, differenti forme di rappresentazione della conoscenza e differenti abilità di pensiero.

I processi di pensiero che rendono possibile la soluzione di problemi sono:

  1. La determinazione dello spazio del problema
  2. Il ragionamento per analogie (analogical reasoning)
  3. Il ragionamento causale
  4. L’argomentazione

Mappa delle principali abilità cognitive per la soluzione di problemi

 

Lo spazio del problema è la rappresentazione mentale del problema stesso. La capacità di costruire questo modello mentale  è indicatore del fatto che si sia stati in grado di identificare e comprendere le sue caratteristiche, come queste variabili (l’insieme delle sue strutture simboliche e degli operatori che lo caratterizzano, nel linguaggio di Jonassen) interagiscono e sulla base di queste specificità mettere in atto le procedure per risolverlo. Questi modelli formali, “fisici”, possono avere la forma di una mappa concettuale, di un digramma di flusso  di altre forme digitali di modellizzazione complessa come Stella. Gli ambienti di apprendimento sviluppati da Jonassen, sempre con supporto digitale, hanno una parte importante finalizzata a favorire lo sviluppo di modelli mentali ricchi del problema  attraverso la costruzione (esternalizzata) di modelli del problema, alla loro manipolazione finalizzata alla costruzione di possibili soluzioni nonché alla loro messa alla prova per verificare l’adeguatezza del modello mentale che il risolutore si è costruito alla soluzione del problema. La costruzione di questi modelli (interni ed esterni) non può prescindere dalla padronanza (estrazione e applicazione) della conoscenza di dominio.

Esempio di modello esternalizzato dello spazio del problema (modello mentale) di un problema di matematica di combinazione di valori

 

 

Il ragionamento per analogie implica la capacità di cogliere le caratteristiche comuni tra un problema risolto in precedenza e quello su cui si sta lavorando attualmente, andando oltre le caratteristiche superficiali (quelle che vengono colte dal problem solver poco abile) per essere in grado di cogliere le relazioni di ordine elevato e sistemiche.

Il ragionamento causale è la forma di pensiero che è alla base del pensiero scientifico. La comprensione della relazione causa – effetto tra fenomeni è alla base della capacità di fare previsioni, tracciare inferenze o implicazioni e spiegare quei fenomeni. La comprensione profonda delle relazioni causali richiede l’abilità di  mettere in evidenza le numerose caratteristiche distintive della causalità.

L’argomentazione è determinante nella risoluzione di problemi non strutturati. Gli argomenti che vengono portati sono la prova evidente di ciò che è stato appreso e della capacità di risolvere problemi aperti e non strutturati.

Altra questione messa in evidenza da Jonassen e trasversale agli aspetti cognitivi sopra evidenziati (a cui aggiunge le abilità di formulare domande – questioning – e di costruire modelli della conoscenza) riguarda lo sviluppo epistemologico (Epistemological Development), altrimenti detto maturità intellettuale, sviluppo intellettuale, credenze sulla conoscenza, ovvero come le credenze di una persona si strutturano in modo più o meno articolato e si sviluppano nel tempo. Questa caratteristica cognitiva si evolve in ogni persona da uno stadio iniziale di pensiero semplice (bianco – nero) verso un pensiero complesso e relativistico caratterizzato dalla capacità di prendere in considerazione prospettive multiple. Dato che l’approccio a problemi complessi e non strutturati implica la presa in considerazione di prospettive multiple e l’uso dell’argomentazione, la ricerca di soluzioni a problemi complessi richiede un elevato grado di sviluppo epistemologico.

Una formazione al PS che sia coerente con tutte queste condizioni deve favorire:

  1. la comprensione profonda e integrata, oltre gli aspetti superficiali e atomistici, della  conoscenza di dominio coinvolta nel problema
  2. il poter fare esperienza autentica del problema in questione essendo immersi operativamente e cognitivamente in un ambiente di apprendimento complesso e ricco
  3.  l’acquisizione, lo sviluppo e l’utilizzo di processi cognitivi superiori.

I CASI COME MATTONI DEGLI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO

Jonassen (2010) ha delineato le caratteristiche degli ambienti di apprendimento finalizzati all’apprendimento della soluzione di problemi, sostenendo l’importanza di utilizzare come strategie didattiche i CASI nelle loro varie forme e funzioni.

In letteratura sono presenti numerosi approcci didattici all’intrecciare problemi e casi: problem-based learning, problem-centred instruction, case studies, case-based teaching, case-based instruction, case-based learning, approcci caratterizzati da assunti metodologici differenti e con differenti interpretazioni del contenuto, della forma e della funzione dei casi; anzi, il più delle volte prendendo in considerazione solo la forma dei casi.

Jonassen, per il quale un “caso” è “un esempio di qualcosa” identifica e descrive 7 tipologie di casi:

  1. casi come problemi da risolvere (esempi di problemi che sono il focus dell’apprendimento)
  2. casi come esercizi svolti – worked examples –  (esempi del processo di soluzione di problemi strutturati)
  3. studi di caso (esempi di come altre persone hanno risolto in precedenza problemi non strutturati)
  4. casi come analogie (esempi di problemi strutturalmente simili)
  5. casi come esperienza precedente (descrizioni di problemi risolti in precedenza che sono ricordati dalla persona che sta risolvendo il problema)
  6. casi come prospettive alternative (esempi di prospettive differenti sul problema da risolvere)
  7. casi come simulazioni (esempi interattivi del problema da risolvere che può essere sperimentato da chi sta imparando).

L’apprendimento è ancorato in un problema autentico che è rilevante per chi sta imparando; si impara a risolvere problemi lavorando con casi e sviluppando, spiegando e difendendo una soluzione a un problema. Il problema da risolvere è rappresentato come un caso e i casi sono usati in vari modi come supporto didattico.

 

Conclusione

Questo è un inquadramento generale della tematica del PS fatta con il (mio) principale scopo di chiarire che non esiste un solo tipo di problema, bensì numerose tipologie (Jonassen ne ha identificate e descritte ben 11); che ognuna di queste va affrontata con una specifica strategia operativa e cognitiva e, infine, che per ognuna di queste andrebbe attivato uno specifico ambiente di apprendimento.

Molto ci sarebbe ancora da approfondire sulle caratteristiche dei vari tipi di problema, sulle dimensioni cognitive coinvolte, sulle caratteristiche degli ambienti di apprendimento.

Forse, con il tempo, farò altri approfondimenti, riprendendo il prezioso lavoro di Jonassen.

Concludo, pertanto, questa serie di 3 post con la convinzione che, in considerazione della’ampiezza e della complessità della tematica non sia utile e opportuno affrontare con leggerezza la questione del Problem Solving riducendola ad una semplice operazione mentale da sostenere con una tipologia limitata se non unica di attività didattiche semplici, facili, che richiedono limitato impegno da parte degli insegnanti e degli studenti. L’importanza della tematica, anche dal punto di vista didattico, è notevole e sollecita noi tutti ad un impegno professionale non banale ma di standard elevato.

Questo post riprende e rielabora alcune parti di: Jonassen, D.H. (2010). Learning to solve problems: A handbook. New York: Routledge

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Problem solving, un vero problema (1)

Gianni Marconato Comments

 

Il primo di una serie di tre post per una introduzione al Problem Solving che chiarisca, a partire dai lavori di David Jonassen, come a questa importante attività cognitiva facciano capo differenti tipi di problemi e come ognuno di questi vada affrontato con strategie operative e cognitive differenti. Affronterò, in questo primo contributo l’evoluzione del concetto di Problem Solving, per poi passare alla specificazione delle tipologie di problemi che ci troviamo ad affrontare a scuola e nella vita di tutti i giorni,  per concludere con la trattazione dei processi cognitivi che entrano in gioco quando ci apprestiamo a risolvere problemi e con la descrizione delle caratteristiche degli ambienti di apprendimento in grado di promuovere lo sviluppo delle abilità di soluzione di problemi.

Da tempo si fa un gran parlare di Problem Solving a scuola: dalle certificazioni per le abilità di Problem Solving alle Olimpiadi del Problem Solving, dalle attività didattiche per favorire lo sviluppo di abilità di Problem Solving, al Problem Solving in quanto senso delle attività didattiche con il coding e per il pensiero computazionale. In questo approccio, ci si riferisce al Problem Solving come se si trattasse di risolvere sempre lo stesso tipo di problema, perché il “problema” è un “problema” e basta: tuttavia non ci si rende conto che a scuola e nella vita si ha a che fare con una vasta gamma di “problemi”, ciascuno con caratteristiche strutturali e funzionali proprie e con differenti strategie per affrontarlo.

Cerchiamo, pertanto, di fare un po’ di chiarezza anche su questo tema, per non correre il rischio di scadere in una didattica ingenua ma che è anche povera, approssimativa, superficiale.

Per questa prima trattazione mi voglio riferire ai lavori di David Jonassen, psicologo cognitivista, mio maestro e amico che, purtroppo, ci ha lasciati quattro anni fa.

Che risolvere problemi non sia un’attività marginale nella vita delle persone lo testimonia anche un libro di Popper  il cui titolo Dave amava citare spesso nel corso delle sue trattazioni del Problem Solving:

All life is problem solving

Jonassen (2010 a) per parte sua aggiungeva:

Il problem solving è l’attività di apprendimento più autentica, e quindi la più rilevante che l’individuo possa fare.

Ecco perchè al problem solving si dovrebbe dare la massima attenzione: non solo nel farne oggetto di cura didattica quotidiana ma anche nel trattare la tematica con la consapevolezza di tutte le dinamiche che intervengono – e delle loro variabili –  che obbligano a strategie differenti a seconda della tipologia di problema che si deve affrontare, del contesto in cui si agisce e della rilevanza del problema stesso e della sua soluzione.

David Jonassen, attraverso i suoi studi, offre un primo contributo alla comprensione dei processi di soluzione dei problemi, identificando le loro diverse tipologie e posizionandoli in un continuum che va da problemi ben strutturati a problemi mal strutturati, rappresentando situazioni che vanno da semplici a complesse e da statiche a dinamiche. Non esiste, come appare bene dallo schema riportato qui sotto, un solo tipo di problema e non può esistere una sola strategia di problem solving (Jonassen, 1997, 2000; Voss & Post, 1988).

CAPIRE I PROBLEMI, VECCHIE E NUOVE TEORIE

I modelli tradizionali del problem solving, noti come “phase models” (Bransford & Stein, 1994) postulano che tutti i problemi possono essere risolti se:

  1. identifichiamo il problema
  2. generiamo soluzioni alternative,
  3. valutiamo queste possibili soluzioni,
  4. implementiamo la soluzione scelta,
  5. valutiamo l’efficacia di tale soluzione.

Tuttavia il problem solving varia caso per caso, a seconda delle competenze ed abilità del problem solver, della natura del problema stesso, del contesto nel quale si presenta il problema e del modo in cui il problem solver si rappresenta il problema (Jonassen 2007).

La maggior parte dei problemi incontrati nei contesti dell’istruzione formale sono ben strutturati:

  • presentano tutti gli elementi del problema,
  • coinvolgono un numero limitato di regole e principi,
  • sono organizzati in una disposizione predittiva e prescrittiva,
  • possesso di risposte corrette, convergenti,
  • hanno un processo risolutivo ben definito.

I cosiddetti problemi “mal strutturati” o ill-structured problems, invece, sono proprio quei problemi che si incontrano nella pratica quotidiana e presentano:

  • molte soluzioni alternative,
  • obiettivi vagamente definiti o poco chiari e vincolanti,
  • percorsi risolutivi multipli
  • criteri multipli per la valutazione delle possibili soluzioni,

e sono, quindi, più difficili da risolvere. La gestione dei sistemi complessi, la presa di decisioni politiche o strategiche, padroneggiare la contabilità, tutti questi sono problemi non strutturati.

La comprensione dei processi cognitivi associati alla soluzione dei problemi si è evoluta nel tempo grazie alla miglior comprensione dei processi di pensiero in generale * e, di conseguenza, anche le  teorie sul problem solving hanno subito un’evoluzione da cui si sono sviluppati diversi modelli.

Inizialmente (1972) l’attività di Problem Solving era stata trattata nella prospettiva dell’information processing, come ad esempio nel classico General Problem Solver (Newell & Simon, 1972).  Questo modello si concentra soprattutto su due tipi del processo di pensiero associato al problem solving: il processo della comprensione del problema e quello della ricerca della soluzione.

Un altro modello molto noto nell’ambito della stessa prospettiva è quello chiamato “IDEAL” (Bransford & Stein, 1984) inteso come un processo di:

  • Identificazione di potenziali problemi
  • Definizione e rappresentazione del problema
  • Esplorazione di possibili strategie
  • Azione sulla base di queste strategie
  • Looking back (in inglese per mantenere l’acronimo), guardare all’indietro per  osservare degli effetti delle azioni che si sono intraprese

Gick e Hlyoak (1993) sintetizzano questo e altri modelli di problem solving in un modello semplificato in cui sono determinanti:

  • il processo della costruzione della rappresentazione di un problema
  • la ricerca della soluzione
  • l’implementazione della soluzione
  • il suo monitoraggio

La posizione di Jonassen rispetto a questi modelli è critica, perché egli ritiene che pur essendo utili dal punto di vista descrittivo, essi concepiscono i problemi tutti alla stessa maniera, assumendo che tipologie diverse di problemi in differenti contesti vengano risolti in modo simile (Jonassen 2010). Il problem solving, invece, è un processo assai complesso del quale sappiamo ancora molto poco. Nelle prime ricerche, esso veniva concepito come un processo unidimensionale e lineare per la ricerca di soluzioni. Questo approccio ha portato a sottostimare l’importanza delle conoscenze di dominio associate al problema e del riconoscimento dei modelli ricorrenti (ragionamento per analogie) che ha prodotto una comprensione debole della conoscenza associata e l’inibizione del transfer degli apprendimenti, aspetti che sono l’essenza dello scopo dell’istruzione.

Trattando il PS come un processo riproducibile, algoritmico, si fallisce nel perseguire obiettivi di apprendimento di ordine elevato e si rende il processo di apprendimento scolastico irrilevante e noioso.

Più di recente, invece,  la ricerca è passata a un modello multidimensionale che prende in considerazione fattori “esterni”  riguardanti il contesto in cui il problema si manifesta e fattori “interni” che hanno a che fare con le caratteristiche del problem solver e include in particolare i seguenti aspetti:

Per gli aspetti esterni, o di contesto del problema:

  • La strutturazione del problema
  • Il contesto in cui si esplicita
  • La sua complessità
  • La sua dinamicità
  • La sua specificità in relazione al dominio di conoscenza associato

Per quanto riguarda gli aspetti interni, cioè le disposizioni cognitive e affettive del problem solver, Jonassen, nella sua teoria del problem solving, identifica:

  • Le sue conoscenze nel dominio di riferimento tanto dal punto di vista quantitativo che qualitativo
  • La precedente esperienza nel risolvere problemi simili
  • Le abilità cognitive e in special modo il ragionamento causale, il ragionamento analogico e le credenze epistemologiche

In un prossimo post cercherò di descrivere le diverse tipologie di problemi, sempre sulla base degli studi di Jonassen. Ciò mi consentirà di dare meglio conto di come si sviluppino e si integrino le caratteristiche “esterne” dei problemi.

* Basti ricordare l’assunzione della prospettiva cognitivista (come pensiamo) nell’analisi del comportamento umano, quando per lungo tempo gli studiosi del comportamento umano si erano rifiutati di analizzare le dinamiche del  “pensiero” considerando ciò che avviene nella mente alla stregua di quanto succede in una black box, un’attività per sua natura non analizzabile e prendendo, pertanto, in considerazione gli input e gli output

 

Parte di questo post riprende e rielabora alcuni contenuti tratti da “Ambienti di apprendimento per la formazione continua. G. Marconato (a cura). Guaraldi Editore, 2013” dal capitolo “Problem Solving di Beate Weyland”

RISORSE

Un link a un importante libro di Jonassen, tutto da scaricare

http://bbu.yolasite.com/resources/learning_to_solve_problems.pdf

Qualche lettura significativa

http://www.webkelley.com/HBS/ID%20Models%20for%20Well-Structured.pdf

http://itforum.coe.uga.edu/paper83/paper83.html

Intervista a Jonassen

Un po’ di bibliografia per chi vuol approfondire

Bransford, J. & Stein, B.S. (1983). The IDEAL problem solver: A guide for improving thinking, learning, and creativity. New York: W.H. Freeman.

Feltovich, P.J., Spiro, R.J., & Coulson, R.L. (1989). The nature of conceptual understanding in biomedicine: The deep structure of complex ideas and the development of misconceptions. In. D. Evans & V. Patel (Eds.), The cognitive sciences in medicine. Cambridge, MA: MIT Press.

Jacobson, M.J. (1990). Knowledge acquisition, cognitive flexibility, and the instructional applications of hypertext: A comparison of contrasting designs for computer-enhanced learning environments. (Doctoral dissertation, University of Illinois).

Greeno, J. (1980). Trends in the theory of knowledge fro problem solving. In D.T. Tuma & F. Reif (Eds.), Problem solving and education: Issues in teaching and research (pp. 9-23). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Jonassen, D.H. (1997). Instructional design model for well-structured and ill-structured problem-solving learning outcomes. Educational Technology: Research and Development 45 (1), 65-95.

Jonassen, David H.(1999) Designing constructivist learning environments, in  Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory 
(a cura di) Reigeluth, C. M., Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Jonassen, D.H. (2000). Toward a design theory of problem solving. Educational Technology: Research & Development, 48 (4), 63-85.

Jonassen, D.H. (2007). What makes scientific problems difficult?  In D.H. Jonassen (Ed.), Learning to solve complex, scientific problems (pp. 3-23). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Jonassen, D.H. (2010). Learning to solve problems: A handbook. New York: Routledge.

Jonassen, D. H., & Hung, W. (2008). All problems are not equal: Implications for PBL. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 2(2), 6-28.

Jonassen, D.H. (2010 a)  http://www.aect.org/publications/whitepapers/2010/JonassenICER.pdf

Spiro, R.J. & Jehng, J.C. (1990). Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for the non-linear and multi-dimensional traversal of complex subject matter. In D. Nix & R.J. Spiro (Eds.),

Cognition, education, and multimedia: Explorations in high technology. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Spiro, R. J., Feltovich, P. L., Jacobson, M. J., & Coulson, R. L. (1991). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. Educational Technology, 31(5), 24-33.

Spiro, R.J., Vispoel, W., Schmitz, J., Samarapungavan, A., & Boerger, A. (1987). Knowledge acquisition for application: Cognitive flexibility and transfer in complex content domains. In B.C. Britton (Ed.), Executive control processes. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J., & Anderson, D.K. (1988). Cognitive flexibility theory: Advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. Tech Report No. 441. Champaign, IL: University of Illinois, Center for the Study of Reading.
Taleb, N.N. (2007). The black swan: The impact of the highly improbable. New York: Random House.

 

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Conversazione sul triangolo dell’apprendimento

Gianni Marconato Comments

Gianfranco Marini, uno che linka senza però fare linkiate ( geniale definizione di Francesca) ma fa un’eccellente content curation), rilancia un mio post sull’apprendimento significativo formulando alcune riflessioni sulle quali vale la pena soffermarsi perché tocca alcune delle principali criticità del “costruttivismo” agito.

Copio le questioni poste da Gianfranco e dico la mia augurandomi che la conversazione continui e, magari, si apra anche ad altri.

….. sono sovrastato da immani dubbi, non tanto su quanto tu sostieni e vai argomentando da tanto tempo (su cui concordo), ma su certe semplicistiche e dogmatiche “riduzioni” delle tesi tue (e di Ausubel e di Jonassen o anche dell’attivismo di Dewey) che sembrano centrare la didattica esclusivamente sul discente e derivare una teoria dell’insegnamento dalle pratiche di apprendimento (ovvio che le cose siano collegate) quasi sopprimendo ruolo e peso dell’insegnante e del sapere (e anche del saper fare).

Perciò ti incollo il mio commento al tuo post (che ribadisco non è tanto diretto contro quanto tu sostieni, ma contro il semplificazionismo dogmatico e miracolistico con cui certe tesi vengono da molti recepite e fatte proprie). Che ne pensi? Voglio dire esiste questo pericolo che io avverto? È vero che la didattica è un triangolo e non si può eliminare un vertice (l’insegnante o il sapere / saper fare) senza spiaccicare il triangolo riducendolo a una informe frittella?

 

Come spesso accade nella didattica agita, stanchi, insoddisfatti, frustrati dalle difficoltà di insegnamento e di apprendimento che sperimentano quotidianamente, tanti insegnanti cercano di cambiare, cercano qualcosa di nuovo ma lo fanno, spesso, con attese miracolistiche. Si cercano ricette, magari semplici, facili, si cercano soluzioni da applicare meccanicamente, senza riflessione, senza comprensione e così ci si avvia ad applicazioni deboli, ingenue, inefficaci.

Non sono le teorie o le strategia dell’apprendimento ad essere inefficaci o non utilizzabili nella didattica quotidiana ma la loro comprensione, la loro contestualizzazione, la loro non integrazione nelle pratiche abituali del docente.

Questo può succedere perché l’insegnate ha una didattica empirica e perché potrebbe mancare degli strumenti per capire e agire e, per questo, fa solo quello che può fare (cioè una didattica meccanica).

Non si esce da questo circolo vizioso imbottendosi di teorie. Le teorie non si applicano ma si usano.

L’insegnamento non è applicazione di procedure ma è un processo di problem solving; l’insegnante non è amministrativo dell’apprendimento ma è un problem solver. E spesso l’insegnante non è formato (nell’istruzione formale) e non si forma (in quella informale) come un problem solver.

Se la situazione didattica è data da una relazione tra tre fattori: allievo, insegnante e sapere; allora ponendo l’allievo come termine fondamentale si rischia di appiattire la didattica all’allievo, alle sue esigenze, ai suoi punti di vista, alle sue strutture cognitive e metacognitive, spesso totalmente errate, etc.

Il sapere e anche il saper fare, hanno anch’essi le loro “esigenze” (le loro ragioni che l’allievo non comprende, direbbe Pascal), che non possono piegarsi totalmente all’imperialismo dell’allievo (imperialismo che nei fatti non esiste, esiste negli scritti ministeriali e nella teorie riduzionistiche per cui la didattica si risolve in una teoria dell’apprendimento).

Quando si parla di approcci learner-centred (contrapposto a teacher-centred o topic-centred) s’intende dire che vanno tenute in considerazione prioritariamente le “condizioni” proprie di chi apprende e cioè le sue rappresentazioni di una questione, ciò che già sa, le sue teorie native, le sue misconcezioni, i suoi valori, le sue credenze … o per agganciarsi a queste o, quando serve, per contrastarle. Il “conflitto cognitivo” è un importante attivatore dell’apprendimento. In ogni caso si impara solo nei termini di ciò che già si sa. Parlo (parliamo) di apprendimento significativo, non di apprendimento meccanico.

Non si tratta di “imperialismo” dell’allievo, nessun costruttivista lo ha mai propugnato. L’allievo va, anche, sfidato, nelle sue teorie ingenue (che spesso ci sono, anche negli adulti, anche negli insegnanti a proposito di apprendimento [Jonassen diceva che, sulla base della sua esperienza con tantissimi insegnanti, molti di questi hanno una debole comprensione dei meccanismi dell’apprendimento]), va attivato e sostenuto, ove necessario, il suo cambiamento concettuale. Certo, l’insegnante deve essere capace di farlo. Se no ricerca scorciatoie, quelle che tu chiami “semplificazionismo dogmatico e miracolistico”.

 

Per esempio, in filosofia, si riscontrano immediatamente difficoltà e incapacità, da parte degli studenti, a pensare in termini “astratti” e/o a “pensare logicamente”, strutturando con coerenza il proprio argomentare.
Anche l’esercizio del “pensiero critico” è spesso estraneo al modo in cui gli studenti sviluppano le loro credenze, basandosi sul “sentito dire” o sul “principio del gregge”, siccome tutti dicono e pensano così è giusto dire e pensare così.

Tutte le forme di pensiero possono essere sviluppate. Se il “pensiero critico” non è presente va promosso, sostenuto, sviluppato. Non si arriva a scuola già …imparati …. Io trovo molto utile la metafora dell’allenamento. Un bravo allenatore ti aiuta ad arrivare dove da solo non saresti mai arrivato. Bisogna, però, saper allenare. Se proponi uno sforzo eccessivo non ottieni nulla, ti rompi, ti demotivi … non fai alcun progresso. Il pensiero critico è un traguardo, una conquista, non un punto di partenza. Pensare, poi, non lo si fa in termini astratti ma sempre attorno a un contenuto in un contesto

Spesso introdurre al pensiero critico, all’argomentare logico al pensiero astratto non comporta integrare nuove conoscenze nella struttura cognitiva e nelle conoscenze personali dell’allievo, MA comporta la parziale soppressione delle vecchie conoscenze dell’allievo e la riconfigurazione parziale della sua struttura cognitiva. Sono proprio questi, e non solo a mio avviso, i casi più “significativi” di apprendimento significativo, ma è proprio in questi casi che il peso e le istanze del sapere e il ruolo dell’insegnante si fanno sentire maggiormente ed è in queste situazioni che all’imperialismo dello studente deve subentrare la “federazione” tra “chi insegna”, “chi apprende” e”cosa si apprende” al motto di “uno per tutti e tutti per uno”.

Nessun costruttivista degno di tale nome ha mai invocato la scomparsa dell’insegnante, tanto nel costruttivismo BIG (Beyond Information Given) che nel più radicale costruttivismo WIG (Without Information Given). La funzione didattica è assolutamente necessaria in ogni situazione definibile “didattica” e il suo valore aggiunto si deve sempre vedere

Parlavo prima di ristrutturazione cognitiva relativamente alla comprensione di fatti, principi, regole ….. e chi, se non l’insegnante è in grado di attivare e gestire questo processo?

Sul “federalismo” non mai avuto dubbi. Rimane sempre attuale il concetto di “relazione educativa”.

Un breve post scriptum sulla centralità dello studente che è presente solo  negli scritti ministeriali (Gianfranco): è, purtroppo, vero perchè quella centralità è una strumentalizzazione politica dello studente   fatta, da un lato, per imporre alla scuola contenuti, metodologie e strumenti di dubbio valore pedagogico e didattico ma orientati culturalmente ed economicamente e dall’altro per svalorizzare, marginalizzandolo, il ruolo dell’insegnante.

 

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Problemi, ma per chi?

Gianni Marconato Comments

 

Un problema è tale quando c’è il bisogno di risolvere una questione incerta, quando qualcuno pensa che ad una domanda si debba dare una risposta.

Se nessuno percepisce questo bisogno il problema non esiste.

Questo aspetto elimina dalla lista dei problemi molti dei “problemi” che vengono formalmente posti a scuola perché molto spesso gli studenti non percepiscono la necessità di conoscere ciò che è sconosciuto.

Ma dato che gli insegnanti percepiscono questo bisogno, quelle questioni sono normalmente considerate dei problemi”

David Jonassen, Learning to Solve Problems. A Handbook for Designing Problem-Solving Learning Environments. Routledge, 2011, pp. 1 e 2

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Perché per innovare serve una buona testa più che tanti soldi? Il caso della “scuola” 42

Gianni Marconato Comments

42
Stimolato da un servizio di Superquark di ieri (27 agosto) ho voluto capirne di più e mi sono documentato sull’esperienza della francese 42.
Una prima conclusione: in quella scuola-nonscuola ritroviamo alcuni principi pedagogici e organizzativi importantissimi anche per scuole-scuole. Ma andiamo con ordine.
La 42 (che in sostanza è una scuola perché le persone ci vanno per imparare e perché è animata e sostenuta da un disegno pedagogico) non è una scuola in senso canonico: nessun contenuto predefinito, niente aule, niente professori, nessuna interrogazione e nessun diploma o laurea. L’accesso è determinato dalle caratteristiche personale dei candidati: Nessun prerequisito scolastico, nessun curricolo da valutare. Dai 18 ai 30 anni. Prima Selezione sulla base di attività tipo soluzione di problemi in ambienti di simulazione e selezione finale in seguito ad uno lungo stress-stage presso la scuola.
La scuola è privata ma la frequenza è gratuita: paga uno degli uomini più ricchi del mondo, Xavier Niel,  un “avanzo di galera” (incitamento alla prostituzione) che ha investito ben 70 milioni di euro. Avanzo di galera anche il direttore, Nicolas Sadirac (hackeraggio). Forse che le persone normali non sono tanto predisposte all’innovazione…
Alla 42 (reminiscenza del romanzo visionario di Douglas Adams, Guida galattica per gli autostoppisti,) si “impara” ad avere un pensiero fortemente innovativo e a usarlo in un contesto di tecnologie digitali (Born to code è il  motto della scuola) per ideare e realizzare prodotti e servizi innovativi per le imprese francesi, ma anche per una propria impresa. Una specie di programmatori ma dove l’informatica è solo lo strumento per nuove idee di business
Non sono pochi degli allievi ad essere persone espulse dalla scuola “normale” o che in questa non ha mai trovato posto ma che è dotata, che ha passione ed entusiasmo, che ha voglia di studiare, di fare fatica ma che è disponibile a farla per un progetto pedagogico personale, non per la proposta che fa loro la scuola.
Da quel che ho letto ed ho potuto dedurre, mi pare che la 42 fondi la propria azione su questi principi:
  • Valorizzazione delle risorse della persona (abilità, interessi, desideri, aspettative…):
  • Sfruttamento delle potenzialità della collaborazione tra pari;
  • Ricorso alla conoscenza distribuita nella comunità e in rete;
  • Organizzazione aperta del “curricolo”  per percorsi personalizzati;
  • Organizzazione dell’apprendimento attorno a progetti di crescente complessità;
  • Ambiente fisico per l’apprendimento stimolante e coinvolgente;
  • Tempi e modalità di lavoro aperti e flessibili con il solo vincolo del risultato;
  • Enfatizzazione della responsabilità e apprendimento autodiretto;
  • Valorizzazione del pensiero divergente per un’operatività creativa e innovativa.
Tutti elementi utilizzabili anche in contesti non “estremi” come la 42. Un esempio che la scuola può funzionare solo quando tradisce sé stessa, quando, cioè, rinnega in modo deciso le pratiche abituali e obsolete. Tutto il resto è maquillage, è una vecchia signora che ha maldestramente spianato le rughe più evidenti.
Riflessione finale: i soldi certamente servono ma senza una “testa” adeguata anche quelli non portano a nulla. Da noi di soldi ce ne sono pochi, di teste per l’innovazione ancor meno.
http://www.corriere.it/scuola/classe-digitale/15_gennaio_09/scuola-ribelle-computer-1df7a4f8-97f2-11e4-bb9d-b2ffcea2bbd2.shtml
http://tech.fanpage.it/lo-steve-jobs-francese-apre-una-scuola-gratuita-per-sviluppatori/
http://laurenecastor.com/42-les-chroniques-dune-noyee/
http://www.liberation.fr/ecrans/2015/03/01/numerique-alt-garderie-pour-bebes-niel_1212092

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Come fare educazione di genere a scuola?

Gianni Marconato Comments

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Considerato quello che si vede in giro  legato al genere (violenza, discriminazioni, atteggiamenti …), credo che la scuola non possa esimersi dall’affrontare con taglio educativo la questione dell’educazione di genere.
Ma come potrebbe muoversi la scuola su un territorio che gli oltranzisti  hanno disseminato di mine anti-uomo?
A conti fatti, parlare di “genere”, soprattutto a scuola, suscita valori importanti nella vita di tante persone ed è, pertanto, una questione cui va prestata la massima attenzione. Il fatto è che accanto  a chi ci crede in buona fede ci sono persone e organizzazioni che strumentalizzano la questione per loro scopi, diciamo, “istituzionali”, perché temono di perdere un monopolio ideologico e le ricche prebende associate.
Tempo fa con gruppo di amici e colleghi abbiamo fatto un esercizio didattico cercando di scoprire le potenzialità didattiche dei Cognitive Flexibility Hypertext – CFH (una tipologia di strategia di apprendimento coerente con la didattica di tematiche complesse) affrontando un  tema, appunto, complesso: l’educazione alle tematiche di genere.
Lavorando, ci siamo trovati a dover rispondere a tante domande:
  • A scuola fa fatta educazione al genere?
  • Se di, come andrebbe fatta l’educazione al genere?
  • Come si potrebbero affrontare  le principali controversie nell’educazione al genere?
  • L’educazione al genere spetta alla scuola o alla famiglia?
  • La scuola pubblica è laica o confessionale?
  • L”educazione al genere promuove la consapevolezza o è manipolazione ed indottrinamento?
  • Lo scopo della scuola è promuovere senso critico e pensiero plurale o conformismo ideologico e valoriale?
  • Esistono pregiudizi o stereotipi di genere?
  • Come nascono i pregiudizi e gli stereotipi di genere?
  • Le discriminazioni e gli stereotipi di genere riguardano una minoranza delle persone?
  • Cosa è oggi “famiglia”?
  • Negli affetti e nel sesso cosa è “normalità”?
  • Il genere è determinato biologicamente o culturalmente?
  • Ci sono valori non negoziabili?
  • Andrebbero fatti prevalere i valori “naturali” o il rispetto per la persona?

Utilizzando la metodologia dei CFH abbiamo analizzato alcuni casi di approcci alla questione; per ognuno di questi casi abbiano ricercato quanti più possibili “punti di vista” cercando di dar conto della complessità dei casi stessi.  Abbiamo poi analizzato casi e punti di vista e abbiamo identificato alcune delle tematiche che caratterizzano la questione dell’educazione di genere.

Queste le più significative:

Riguardo alla questione del fare o meno e come educazione di genere:

  1. Gender Education come azione di libertà e consapevolezza vs. azione di manipolazione, indottrinamento e violenza  
  2. Scopo della scuola: indottrinamento vs. consapevolezza
  3. Punti di vista: rispetto di tutte le posizioni etiche e culturali vs. prevaricazione 
  4. Importanza della Gender Education: svalorizzazione vs. sovraesposizione
  5. Chi educa a temi eticamente sensibili: famiglia vs. scuola
  6. Natura della scuola pubblica: laica vs. confessionale 

Riguardi ai “contenuti” in gioco:

  1. La natura della “famiglia”: famiglia tradizionale vs. nuove famiglie 
  2. Il “genere”:  costruzione sociale vs. determinazione naturale
  3. Valori: non negoziabili vs. tolleranza e rispetto per la persona
  4. Affettività e sessualità: normalità vs. devianza 

L’ambiente di apprendimento che abbiamo sviluppato è visibile e utilizzabile qui:

http://gendereducation.pbworks.com/w/page/82146962/FrontPage

Preciso che l’ambiente, per ragioni di tempo, non è stato sviluppato in modo “professionale” ma è più che sufficiente per farsi un’idea di cosa sia un CFH e sulle questioni coinvolte nel fare (o nel non fare) Educazione di genere a scuola.

 

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CFH Gender Education: i casi e le tematiche

Gianni Marconato Comments


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I lavori per la costruzione di un Ipertesto per la Flessibilità Cognitiva (cioè basato sulla teoria della flessibilità cognitiva) sul tema della Gender Education a scuola procedo a ritmi … compatibili e sostenibili.

Siamo ad un buon punto: abbiamo identificato i “casi” arricchiti da numerosi “punti di vista” e da questi abbiamo estratto numerose “tematiche” che attraversano quei casi.

Questi i casi che abbiamo selezionato:

I libretti UNAR, Ufficio Nazionale Antidiscriminazione Razziale;

Venezia: le “fiabe gay”;

Monza: progetto Rainbow;

Educazione ai cinque generi a Cagliari;

Luxuria in una scuola a Modena.

Ciascuno di questi casi è stato descritto, documentato e corredato da numerosi “punti di vista” ad evidenziazione della complessità della tematica che ogni caso porta con sé.

Analizzando i casi abbiamo estratto numerose “tematiche” che, pur nella loro specificità e diversità, li attraversano e li rendono rappresentativi della tematica generale. Queste le “tematiche” che caratterizzano la Gender Education. Alcune riguardano la Gender Education come azione educativa, altre i contenuti associati alle questioni del “genere”:

Gender Education come azione di libertà e consapevolezza vs. azione di manipolazione, indottrinamento e violenza;

Scopo della scuola: indottrinamento vs. consapevolezza;

Punti di vista: rispetto di tutte le posizioni etiche a culturali vs. prevaricazione;

Significato della Gender Education: svalorizzazione e negazione vs. lotta al pregiudizio;

Chi educa a temi eticamente sensibili: famiglia vs. scuola;

Natura della scuola pubblica: laica vs. confessionale;

La natura della “famiglia”: famiglia tradizionale vs. nuove famiglie;

Il “genere” costruzione sociale vs. determinazione naturale ;

Rispetto dei principi vs. rispetto della persona;

Affettività e sessualità: normalità vs. devianza 

 

Qui i post relativi ai passaggi precedenti:

http://www.giannimarconato.it/2014/06/come-fare-educazione-di-genere-a-scuola/

http://www.giannimarconato.it/2014/06/cfh-gender-education-si-fanno-i-preliminari/

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CFH Gender Education – Si fanno i preliminari

Gianni Marconato Comments

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Con una ventina di colleghi che hanno aderito al progetto di sviluppo di un ambiente di apprendimento basato sul Cognitive Flexibility Hypertext, CFH (preannunciato qui) per la formazione sullo spinoso ed attuale tema della Gender Education, stiamo svolgendo la fase preliminare, una fase necessaria per condividere il senso del progetto e le modalità di svolgimento. Necessaria perché si tratta di un approccio didattico poco conosciuto e perché lo scopo del progetto è di produrre qualcosa, non un mero “parlare di”.  Nell’interesse di tutti conviene, quindi, che si parta con gruppo consapevole e coeso. Non più di 10 persone.

Il CFH, Ipertesto per la flessibilità cognitiva, è un ambiente di apprendimento che rende operativa la Cognitive Flexibility Theory, teoria che descrive come le persone pensano quando sono alle prese con questioni complesse da capire e rispetto alle quali formulare un proprio punto di vista, con problemi complessi da risolvere.

Il progetto, tutto su base volontaria (il “prezzo” da pagare è l’impegno), ha lo scopo  di esplorare le potenzialità didattiche di una metodologia che considero di grande efficacia per il perseguimento di numerosi obiettivi cognitivi e sociali che la scuola si propone: allenare il pensiero riflessivo e critico, formarsi posizioni personali su questioni importanti non cedendo agli stereotipi, argomentare, superare il pensiero duale.

Il tema scelto, l’educazione di genere, è uno dei temi di cui attualmente si discute a scuola e fuori, un tema che attiva passioni e tifo, un tema delicato dal punto di vista educativo, un tema dal quale, però, la scuola non può tirarsi fuori. L’approccio CFH mi pare un’ottima soluzione per affrontare adeguatamente la questione.

A breve gli aggiornamenti pubblici sul lavoro dei temerari dell’istruzione.

 

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Come fare educazione di genere a scuola?

Gianni Marconato Comments

CFH

 

Capita spesso di trovarsi coinvolti in discussioni su questioni non semplici da affrontare e si finisce (o, meglio, si inizia) con lo schierarsi partigiano, o da una parte o dall’altra; classico riflesso condizionato da pensiero duale: o con me o contro di me, da una parte il torto e dall’altra la ragione.

Niente di strano, niente di male: è normale che tanti temi si affrontino in questo modo. Normale su Facebook, normale quando si discute a tavola, magari con qualche bicchiere di vino in corpo e nel pensiero.

Meno normale quando di queste cose se ne parla a scuola dove l’approccio del tifoso non è per niente utile: a scuola si formano (o si dovrebbero formare) menti critiche e non use obbedir tacendo e tacendo morir …..

La riflessione mi è venuta stamattina leggendo l’ennesima esternazione (fuori luogo, come il più delle volte) della ministra con percentuali da prefisso telefonico, questa volta sulla spinosa questione dell’educazione di genere a scuola.

Non entro qui nel merito della questione ma mi interessa riflettere sul come sia possibile trattare tematiche simili a scuola in modo che da offrire agli studenti ed alle studentesse opportunità autentiche di comprensione di una problematica complesse e nel contempo offrire agli stessi ed alle stesse un’opportunità di sviluppare abilità di pensiero di ordine elevato.

In un veloce, ma denso, scambio su Facebook (questa mattina 7 giugno 2014) ho così commentato

… sulle questioni controverse: io credo che soprattutto a scuola si dovrebbero trattare. Tutte, anche le più spinose. Ovviamente presentando per ciascuna i differenti punti di vista ed offrendo a tutti di costruirsi quello proprio considerando tutti gli altri punti di vista, tutte le implicazioni. Davanti a problematiche complesse non si può né fuggire, né semplificare. Dobbiamo aiutare le persone, a cominciare dalla scuola, ad esercitare un pensiero complesso, non duale. È ampiamente dimostrato che persone dotate di pensiero duale sono incapaci di risolvere problemi complessi ….

La questione è: come attivare simili opportunità di apprendimento? Come favorire lo sviluppo di una comprensione autentica di una problematica? Come favorire lo sviluppo del pensiero complesso? Come favorire il superamento del pensiero duale?

In letteratura troviamo ben sviluppato il concetto di “flessibilità cognitiva” (qui una buona introduzione), una teoria che ci aiuta a capire come funziona il pensiero di una persona quando si trova ad affrontare problemi complessi. Questa questa teoria ha portato a sviluppare una strategia di apprendimento nota come Cognitive Flexibility Hypertext (CFH), ipertesti per la flessibilità cognitiva, un ambiente di apprendimento per favorire lo sviluppo di flessibilità cognitiva.

Una proposta secca: su questo approccio didattico ho realizzato parecchie attività formative per insegnanti e formatori e mi piacerebbe lavorare allo sviluppo di CFH che provvisoriamente titolerei:

Gender education a scuola? Si no, forse … perché

Chi ci sta? Contattatemi in privato o via mail a giannimarconato@gmail.com o con messaggio su Facebook.

E’ una attività “libera” nel senso di gratuita, per tutti.

Il mio guadagno? Il piacere di fare una cosa utile ed in modo collaborativo.

Chi partecipa cosa deve mettere? lavorare con me a distanza (proporrò una piattaforma di lavoro riservata, credo Moodle); 5 ore circa di impegno in un paio di settimane (più eventuali letture che individualmente si vorranno fare).

In cosa consisterà il lavoro?  Si lavorerà (a distanza) facendo ricerca in internet, raccogliendo, analizzando e valutando materiale, redigendo brevi testi, costruendo, alla fine, un ipertesto da pubblicare in rete (con licenza creative commons) e con le adeguate attribuzioni.

Chi lavora cosa ci guadagna? Impara a sviluppare un CFH, una metodologia didattica di grande utilità se si vogliono attivare apprendimenti autentici, significativi.

Quando si partirà? Battiamo il ferro fin che è caldo: tempo una settimana per vedere se ci saranno una decina di persone interessate, poi si lavora a ritmo lento da metà a fine giugno.

 

http://www.avvenire.it/famiglia/Pagine/basta-gender-a-scuola.aspx

 

 

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Cos’è un ambiente di apprendimento? Dalla pratica alla teoria

Gianni Marconato Comments

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Il costrutto “ambiente di apprendimento” da un po’ di tempo è entrato a far parte del lessico professionale comune e come spesso accade quando un concetto prende piede e si diffonde, il suo significato originario cambia, si inquina, viene piegato agli interessi degli uni e degli altri.

Ecco, allora, che sedie e tavoli/banchi colorati diventano “ambienti di apprendimento”, che un’aula fatiscente non è un “ambiente di apprendimento” ideale e le piattaforme digitali delle case editrici diventare “ambienti di apprendimento”, ovviamente, innovativi.

Detto, quindi, che ognuno può dare del costrutto l’interpretazione che crede, che gli è più utile, quale contributo posso dare allo stato dell’arte?

E’ da tempo che mi cimento con gli ambienti di apprendimento. Ho scritto, ne ho sviluppati, ho fatto formazione (e ne faccio). Ho avuto come maestro David Jonassen che mi ha accompagnato nel mio percorso epistemologico ed operativo (abbiamo, anche scritto qualcosa in italiano che spero la burocrazia possa presto consentirci di pubblicare).

L’ultimo lavoro fatto su questo tema mi ha consentito di lavorare davvero bene e di ottenere ottimi risultati grazie ad una quarantina di insegnanti (infanzia, primaria e secondaria di primo grado) molto motivate e che hanno lavorato tantissimo e quattro DS che hanno fatto tutto quanto possibile per massimizzare gli investimenti (soprattutto il tempo delle insegnanti).

Poca aula, abbastanza lavoro a distanza e tantissimo lavoro in piccoli gruppi.

A  lavori completati abbiamo riesaminato gli ambienti progettati e sperimentati ed abbiamo estratto da quelle pratiche preziose indicazioni per attivare ambienti di apprendimento efficaci. Indicazioni che non mi pare esagerato assumere come un vero e proprio frame concettuale a valore generale.

Insomma, una teoria estratta, non astratta.

Ecco, quindi, quali sono le caratteristiche  che hanno gli “ambienti di apprendimento” sulla base delle sperimentazioni che una quarantina di insegnanti ha realizzato. Una quindicina di ambienti differenti ed una ventina di classi coinvolte, dall’infanzia alla secondaria di primo grado.

Un “ambiente di apprendimento” è una configurazione didattica dove: 

  • Si utilizzano contesti autentici per la didattica;
  • Si sviluppano prodotti autentici
  • Si utilizzano nelle attività di apprendimento le esperienze degli studenti;
  • Si ancorano le teorie, i contenuti, le abilità da apprendere ad esperienze;
  • Si dà agli studenti la responsabilità dell’organizzazione e della gestione delle attività di apprendimento;
  • Si mette a disposizione degli studenti un’ampia gamma di risorse (contenuti, tecnologie, supporto, contesti);
  • Si favoriscono le capacità di autoapprendimento degli alunni;
  • Si ha  fiducia nelle capacità e si valorizzano le risorse in possesso degli studenti;
  • Si consente agli studenti di lavorare come “professionisti” di un dominio di conoscenza;
  • Si assicura un costante presidio didattico delle attività;
  • Si collegano le attività scolastiche al mondo reale;
  • Si utilizzano tutte le opportunità di apprendimento offerte dai contesti e dai compiti  autentici;
  • Si attivano contesti di lavoro e apprendimento aperti, non strutturarti per rendere possibile apprendimenti non previsti, prevedibili, serendipici;
  • Si favorisce una costante attività metacognitiva;
  • Si valutano gli apprendimenti con modalità autentiche.

Andando alla letteratura sulla tematica possiamo rinvenire in queste specifiche la quasi totalità delle concettualizzazioni e delle pratiche che differenti autori identificano come caratteristiche degli ambienti di apprendimento.

Queste esperienze, proprio per la loro diversità di contesti e pratiche,  hanno anche arricchito le definizioni classiche con la messa  in evidenza di tante aree di attenzione che rendono ancor più efficace l’azione didattica.

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Il progetto di cui parlo è finanziato dal Miur e dall’USR dell’Umbria sulle Indicazioni Nazionali per il Curricolo del primo ciclo di istruzione in cui il topic scelto era la relazione tra Ambienti di Apprendimento e competenze scientifico-matematiche e di lingua inglese con la partecipazione degli IC Bettona – Cannara, Assisi 2, Assisi 3, Convitto Nazionale Principe di Napoli

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Cambiare paradigma formativo

Gianni Marconato Comments

Una riflessione sul cambio di paradigma formativo cui siamo obbligati assumendo la prospettiva del Life Long Learning.

Dal convegno “Le nuove sfide per il sistema della Formazione Continua”, Bolzano 1 febbraio 2013

 

 

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Ambienti di apprendimento per la formazione continua

Gianni Marconato Comments

E’ uscito un mio nuovo libro

Contiene contributi dei colleghi Gabriella Dodero, Beate Weyland e Giovanni Bonaiuti.

 

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Allegato al libro c’è un dvd con l’ipertesto per la flessibilità cognitiva “Progettare formazione continua”, un vero e proprio ambiente di apprendimento problem-solving oriented.

Qui il capitolo di presentazione del lavoro

Ho un centinaio di copie da regalare. Chiedetemene una gianni@marconato.net inviando indirizzo postale

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I libri di testo servono?

Gianni Marconato Comments

Cattura LdT

 

No, io credo che non servano. Digitali o no.

Certo che la digitalizzazione anche in questo contesto non può che fare del bene a tutti. Un libro di testo digitale potrebbe essere un po’ più ricco (per l’insegnamento e forse anche per l’apprendimento) di uno cartaceo.

Ma la questione non è carta vs. digitale.

La vera questione è libro di testo si vs. libro di testo no.

La questione è complessa e ne ho parlato a lungo (*) .

Il senso dei LdT  è notevolmente cambiato nel corso degli anni.

Nato come sussidio per gli studenti, ora predomina il suo valore per l’insegnante, tanto che in casi non rari è il LdT che detta la programmazione didattica all’insegnante e, così, l’insegnante si riduce a recitare a soggetto (più l’insegnante è esperto, meno si affida ai LdT e costruisce da sè le risorse didattiche).

In via provvisoria, per cambiare qualcosa, basterebbe abolire l’obbligo di adozione. Ne vedremo di belle!

La mia convinzione è che per una didattica personalizzata (la sola ad essere efficace), ogni insegnante dovrebbe costruire da sé (meglio all’interno della propria community) le risorse che gli servono per sostenere il proprio insegnamento. Non necessariamente sviluppare ex novo, ma anche riutilizzare risorse prodotte da altre.

La questione ha anche un altro, e non secondario, aspetto: il grande business che sta dietro ai LdT. Monti, sempre attento alle esigenze della gente, comune ha deciso di rinviare l’obbligatorietà del passaggio al digitale per i LdT, facendo un grande regalo (elettorale?) agli editori. Vedi qui http://www.repubblica.it/scuola/2013/01/30/news/libri_nuovi_ogni_anno-51553393/

 

(*)

http://www.giannimarconato.it/2010/08/libri-di-testo-tra-rassegnazione-e-speranze/

Nel merito, credo la questione principale stia nell’abolizione dell’obbligo di adozione dei libri di testo. Un primo passo verso l’abolizione dei libri di testo

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Oltre la metafora “libro”: ambienti di apprendimento digitali

Gianni Marconato Comments

Le slide del mio contributo all’eBook Fest a Sanremo, 27 ottobre 2012.

L’oggetto della mia presentazione è una “visione”, cioè un qualcosa che non è per l’oggi, ma, forse, per il domani o per il dopo domani. Ma una visione non frutto di un buon fumo o buon vino, ma frutto della connessione tra fatti, evidenze, fatti, fenomeni, concettualizzazione reali, presenti, cioè, nel mondo di oggi.

Queste evidenze, che fondano la mia visione, attengono a

  • Il ruolo del libro di testo nelle pratiche didattiche di oggi
  • Le caratteristiche autentiche delle tecnologie digitali e di rete
  • Le conoscenze oggi disponibili su come le persone apprendono.
  • Il ruolo degli editori di scolastica

La “visione” che oggi presenterò è ben sintetizzabile nel titolo di questa conversazione: Oltre la metafora “libro”: ambienti di apprendimento digitali

 

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Libri di testo digitali, questione ancora aperta

Gianni Marconato Comments

E di pochi giorni fa la circolare (n. 18 del 9 febbraio) che  fornisce le indicazioni operative per l’adozione dei libri di testo per l’anno scolastico 2012/2013.

Luci ed ombre; timido approccio alla digitalizzazione, ancora tanta “carta” . Che, questo, sia un passaggio epocale, una innovazione autentica, lo si vedrà in futuro. Al memento rimango scettico sul versante “innovazione”.

Quanto mai rilevanti le annotazioni che Maria Grazia Fiore fa nel suo post “Libri di testo on-line: quali regole per il fai-da-te“.

Sono consapevole del fatto che le questioni pratiche sono tante e chi fa (giustamente) dei libri di testo un business, non può fare facilmente cassa innovando troppo in un contesto fortemente conservatore (la scuola), ma vorrei esporre la mia visione di “innovazione” relativamente alla questione.

Per “innovare” ci si dovrebbe misurare, almeno, con le seguenti questioni.

La specificità delle tecnologie oggi disponibili

Dato che le tecnologie (digitali, di internet) esistono, utilizziamole al meglio e non utilizziamole per le loro caratteristiche più povere, meno innovative.

La vera innovazione di internet non sta nel mettere a disposizione tanti contenuti da leggere, scaricare, da usare passivamente (utile anche questo, ma cose vecchie fatte in modo nuovo; poco arricchimento),  ma nel rendere possibile l’interazione tra persone. Quindi la collaborazione, la condivisione, lo scambio, la co-costruzione. La possibilità di utilizzare le conoscenze e le esperienze di  tante persone e di sviluppare conoscenza e fare esperienza con tante di loro.

Sappiamo quanto sia difficile fare rete, lavorare in modo autentico in rete, dare almeno quanto si prende. La rete è ancora, per la maggior parte dei suoi frequentatori, un ambiente a fruizione passiva, ma sempre più persone, scuole, insegnanti, famiglie, studenti si stanno incamminando per le strade della partecipazione.

Immaginare, quindi, risorse didattiche a sviluppo e ad utilizzo collaborativo non sarà, anche nel breve periodo, un’opzione solo potenziale ma una realtà. Vale la pena pensare a come mettere assieme le caratteristiche uniche della rete con le pratiche d’uso attuali dei così detti “libri di testo”.

Le pratiche reali d’uso del libro di testo

Si continua ancora a chiamarlo “libro di testo” (LdT), ma la sua forma e la sua funzione sono radicalmente cambiate col passare degli anni. Da strumento ad uso degli studenti per avere a disposizione i contenuti trattati in classe dagli insegnanti con l’aggiunta di qualche esercizio per consolidare la “ritenzione” degli stessi, oggi i LdT sono diventati uno strumento insostituibile per l’insegnante; sono lo sparito, il copione della sua didattica. Il LdT idea, programma e pianifica la didattica (contenuti, metodi, ritmi), l’insegnante esegue le consegne date dallo stesso. Impoverendo in questo modo il contenuto del proprio lavoro riducendosi, nei casi estremi, a mero esecutore di una didattica definita da altri. Forse un amministrativo della conoscenza. Ben lontano dall’artigiano della conscenza che dovrebbe essere l’insegnante (Una delle tante questioni emerse da un indagine fatta un anno fa da “La scuola che funziona” in tema di LdT).

E’ evidente che questa funzione-guida del LdT  spazia dall’essere totalizzante e guidare ogni momento della didattica, oppure essere una delle tante “risorse” che l’insegnante usa a supporto del suo lavoro.

Infatti, se ad un estremo del continuum delle modalità d’uso del LdT troviamo l’insegnante che vi si affida ciecamente, all’altro troviamo chi ricerca ed aggrega creativamente risorse di differente formato e provenienza rinvenute anche in internet  … senza disdegnare l’auto produzione di dispense o manuali. Risorse prevalentemente “libere”, prodotte da altri insegnanti, rielaborate, arricchite e nuovamente condivise in un flusso costante di uso – arricchimento – riuso.

Anche rispetto a questa tematica, prevale l’insegnante che ha nel LdT un valido alleato (ricordo un redattore di LdT aveva affermato che è meglio avere un insegnante poco esperto che usa un buon LdT, piuttosto che si affidi – rovinosamente – alle proprie “competenze”), ma vedo farsi largo una nutrita schiera di insegnanti infaticabili, emancipati e coraggiosi che si costruiscono giorno per giorno, lezione per lezione, il proprio piano di lavoro, ideandolo, programmandolo e procurandosi le risorse didattiche necessarie.

Lo stato dell’arte sull’apprendimento

Le risorse didattiche da usare, il loro ruolo, i modi in cui si  usano sono strettamente legati all’idea che ogni insegnante ha dell’apprendimento, di come le persone apprendono, di come, conseguentemente si insegna, ma anche di cosa gli studenti dovrebbero imparare.

Se si è convinti che si apprenda meglio avendo un ruolo (cognitivamente) attivo, che lo scopo dell’apprendimento sia dare un significato a ciò che si è appreso, che gli studenti dovrebbero saper usare le conoscenze (e non solo memorizzarle) e di trasferirle in differenti contesti, che si dovrebbe imparare a collegare tra di loro le conoscenze acquisite, che si debba apprendere per uno scopo (e non imparare per imparare) ….. allora non ci resta altro che lavorare all’interno di ambienti di apprendimento, contesti didattici aperti, ricchi di risorse, dove lo studente è attivo, usa strumenti, elabora informazioni, interagisce … (rielaborato ad Wilson).

Ambienti di apprendimento tanto come metafora per il contesto didattico nel suo insieme ma, anche, per il libro di testo in quanto tale. Magari attingendo alle “architetture per l’apprendimento” di Schank come basi concettuali.

Più che monolitici “libri di testo”, tante risorse “liquide”, aggregabili creativamente, manipolabili da insegnanti e studenti, dove l’interazione, la collaborazione, la costruzione siano elementi fondamentali del setting didattico.

Con una “visione”  di lungo periodo, mi piace pensare che il luogo di sviluppo delle “risorse” didattiche (preferisco la prospettiva “risorse”, che quella di “libro di testo”)  sia quello delle reti di insegnanti più che quello degli editori.

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Immagine: mariedargent.com

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Didasfera … eppur qualcosa si muove

Gianni Marconato Comments

Finalmente un’autentica novità nel panorama dell’editoria digitale per la scuola.

Dopo anni di annunci di rivoluzioni digitali quando, invece, si sono visti meri adeguamenti di formati e di supporti editoriali; dopo anni di roboanti comunicati che finalmente i “libri di testo” in  digitale erano arrivati quando, invece, non si vedavano altro che pdf, qualche animazione, timida impertestualità ed ancor più timida multimedialità, ecco, si diceva, arrivare un oggetto che pare mantenere tutte le promesse e le promesse: DIDASFERA

Quale è la questione?

Io ho sempre sostenuto che con l’avvento del digitale gli “oggetti” che prima erano sviluppati in analogico avrebbero dovuto assumere una differente forma, struttura, funzione per accogliere le potenzialità del digitale e non limitarsi ad una semplice trasposizione analogico-digitale (estremizzando: passare in pdf il libro cartaceo).

Cosa questo significhi in pratica è tutto da inventare. Se guardiamo alle caratteristiche del digitale e della rete, le caratteristiche che potremo far fruttare sono, ad esempio, quelle della modularità, dell’ipertestualità e della multimedialità (per stare sulle più semplici), quelle della fluidità degli “oggetti” e della loro aggregabilità creativa (per andare un po’ più oltre), quelle della collaborazione nello sviluppo delle risorse e nei loro usi didattici (per andare ancora più in là).

Con il digitale e con la rete, se cambiano  le pratiche didattiche, cambia pure il senso, il ruolo del così detto “libro di testo” (una riflessione qui http://ebookfest2010.bibienne.net/2010/09/10/serve-ancora-il-libro-di-testo-se-si-quale-la-funzione-la-forma-lutilizzo-nellera-del-digitale-e-di-internet-2/) .

Credo cambi anche il ruolo dell'”editore” sempre più orientato verso la fornitura di un mix di prodotti e servizi; sempre meno prodotti e sempre più servizi a generare valore economico per l’editore stesso.

Mettendo assieme le caratteristiche specifiche ed innovative del mezzo, il cambiamento delle pratiche didattiche, il necessario cambiamento del modello di business dell’editore, si dovrebbe creare il “nuovo” libro di testo (che termine orribile!). Nuova forma, nuovo contenuto, nuova funzione, nuova modalità d’uso … nuovo tutto, insomma.

Tempo fa avevo formulato l’idea di “libro di testo come ambiente di apprendimento” (qui http://www.slideshare.net/gmarconato/contenuti-digitali-e-didattica) .

Cosa è un ambiente di apprendimento? Scrivevo:

La metafora del “corso” ci descrive un sistema statico di (scarse) risorse messe a disposizione di coloro che apprendono: uno o più docenti, dei materiali didattici, un programma ben definito. E’ un sistema strutturato attorno ai principi di apprendimento della disciplina e predeterminato in sede di progettazione con poche possibilità di cambiamento se le condizioni reali in cui si svilupperà l’azione formativa saranno differenti da quelle ipotizzate dai progettisti.
La metafora dell’ “ambiente d’apprendimento” rappresenta un sistema dinamico, aperto, forse caotico, in cui le persone che apprendono hanno la possibilità di vivere una vera e propria “esperienza di apprendimento”. Un “ambiente” è ricco e ridondante di risorse in modo da poter essere funzionale alle differenti situazioni reali in cui si svilupperà il processo formativo. Gli “obiettivi d’apprendimento” rappresentano più la direzione del percorso che la meta da raggiungere. I “contenuti” non sono pre-strutturati e sono presentati da una pluralità di prospettive; non tutti devono essere appresi ma rappresentano una “banca dati” cui attingere al bisogno.

Un ambiente d’apprendimento è costituito da un insieme di risorse materiali ed immateriali che consentono lo svolgimento delle attività d’insegnamento e di apprendimento funzionali al conseguimento, nel contesto reale, della finalità dell’azione. Queste attività sono svolte all’interno di classi o “comunità” virtuali di apprendimento e l’apprendimento che in esse si sviluppa è basato sulla collaborazione tra i membri della comunità. Un “ambiente di apprendimento” è caratterizzato dalla ricchezza e dalla differenziazione di risorse in modo che tutti i membri di quella comunità possano identificare modalità operative loro congeniali, punti di vista differenti con cui misurarsi e che sfidano le conoscenze presenti nella propria struttura cognitiva, contenuti che attivano il pensiero per conseguire rappresentazioni più evolute di quella conoscenza.
Un ambiente d’apprendimento è un luogo o uno spazio dove l’apprendimento ha luogo… ed è
composto dal soggetto che apprende e da un “luogo” dove chi apprende agisce, usa strumenti,
raccoglie ed interpreta informazioni, interagisce con altre persone (Wilson, 1996).

Ecco, DIDASFERA è tutto questo ed è per questo che sono ben felice di contribuire con questo post a far conoscere questa iniziativa dell’amica Noa Carpignano di BBN e di Futre, Maria Grazia, Maurizio e tanti altri. Finalmente la rivoluzione dei libri di testo è arrivata! Tutto migliorabile, come sempre, ma già questa prima release  è una cosa che ha del portentoso. Mi dispiace solo non aver avuto alcun ruolo in questo evento epocale (dico questo per precisare che non ho alcun interesse in questa impresa).

Per saperne di più:

Una presentazione:
http://noa.bibienne.net/2011/10/23/didasfera-primo-post-la-piattaforma-bbn/

Sulla navigazione semantica:
http://noa.bibienne.net/2011/10/24/didasfera-secondo-post-la-navigazione-dei-contenuti/

Il lato “social”:
http://noa.bibienne.net/2011/10/27/didasfera-terzo-post-strumenti-e-social-learnig/

Qualche altro mio pensiero sulla cosa

http://www.giannimarconato.it/2009/05/schoolbookcamp-riflessioni/

http://www.giannimarconato.it/2010/08/libri-di-testo-tra-rassegnazione-e-speranze/

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La storia infinita, seconda parte

Gianni Marconato Comments

Una scuola degli anni ’40, dove ogni studente ha un proprio strumento tecnologico

Nel post “the never ending story”  non avevo recensito il secondo dei dibattiti che avevo trovato in rete in questi giorni, quello sulle Interactive  Whiteboard, da noi, LIM.

Con una premessa a scanso di equivoci: io credo che la lim, altre superfici interattive, altre tecnologie, dovrebbero invadere le nostre scuole e le nostre pratiche didattiche per il  semplice fatto che le tecnologie stanno dappertutto e  non vedo motivo perchè non dabbano stare anche a scuola. Meno tecnologie stanno a scuola, più la scuola è lontana dalla società. Ma …. ma questa argomentazione rasenta  l’ovvio e noi tutti che crdiamo nel valore aggiunto delle tecnologie dovremo andare oltre questo livello minimo e dare un significato alle tecnologie, capendole, utilizzandole per le loro caratteristiche uniche. Non per fare cose vecchie in un modo nuovo. Se non siamo capaci di fare cose nuove in modo nuovo, avremo sprecato per sempre questa grande opportunità, questa grande sfida. Purtroppo vedo tante cose vecchie fatte in modo nuovo e la lim fa parte di questa triste storia.

Dunque (anche se non si dovrebbe iniziare in questo modo una frase) …. l’origine del dibattito pro e contro le lim, ancora in corso in IT Forum, è stato la ripresa di uno studio sull’efficacia delle LIM pubblicato nel 2009 negli US.

Il report “Evaluation Study of the Effects of Promethean ActivClassroom on Student Achievement” si propone esplicitamente di valutare gli effetti della suite “active board”  di Promethean sugli apprendimenti degli studenti. Quindi un produttore che valuta i suoi prodotti. Operazione lecita, tanto più quando dichiarata. Lo studio ha coinvolto 3400 studenti 79 insegnanti, 50 scuole di diverso ordine. Queste le conclusioni:

Considering these as a set, one might predict relatively large percentile gains in student achievement under the following conditions:

  • a teacher has 10 years or more of teaching experience
  • a teacher has used the technology for two years or more
  • a teacher uses the technology between 75 and 80 percent of the time in his or her classroom
  • a teacher has high confidence in his or her ability to use the technology

A reasonable inference is that the overall effect of a 17 percentile point gain is probably not a function of random factors that are specific to the independent treatment/control studies; rather, the 17 percentile point increase represents a real change in student learning. Additionally, the meta-analysis of the seven types of moderator variables indicated conditions under which the technology might produce maximum results

In sintesi, lo studio rileva – nella media – un miglioramento dei risultati di apprendimento degli studenti i cui insegnanti usano la lavagna interattiva (anche se in alcuni dei casi oggetto dello studio c’è un effeto di “dis-apprendimento”), questo valore aggiunto è davvero minimo ed estratto con mille artifici statistici (leggere il report) e realizzato sotto alcune condizioni (in buona sostanza la bravura dell’insegnante) e con la conclusione che la questione deve essere ulteriormente apprafondita.

Non sono per nulla stupito degli esiti dello studio. Come si può pensare che uno strumento tecnico possa fare la differenza? Quando lo si fa è pura propaganda: per vendere macchine, libri, corsi. Quindi un’operazione in mala fede.

Sono l’ennesima conferma (questa volta  “scientifica”) che la LIM, come qualsiasi altro strumento non potrebbe migliorare di per sè stesso la didattica e l’apprendimento.

Sono l’ennesima conferma che ciò che fa la differenza, con e senza le tecnologie, sono gli insegnanti e le strategie didattiche che adottano, il contesto in cui si opera.

Sono l’ennesima conferma che tutta la partita LIM è stata giocata con furbizia (da taluni) e con creduloneria (da altri) e, forse, con complicità da altri ancora.

Qui mi riferisco non tanto alla LIM che, come più volte detto, meglio averla che non averla, ma a tutto ciò che attraverso l’operazione LIM si è fatto passare.

Nel dibattito in IT forum, le posizioni sono più o meno quelle che si manifestano anche da noi, segno che  la questione è per tutti uguale. Riporto solo un passaggio:

1. Great teacher toys.  They enhance the current “sage on the stage” paradigm

2. They are interactive for the teacher

3. Limited interaction for students

4. Student response systems also support the current paradigm of instruction, i.e. “only one right answer” or multiple choice, etc.

5. Excellent market research and targeting of consumers (teachers)

6. Throw a smart board in a classroom and one can say that all the students that pass through it have had technology “integrated” into their instruction

Alcune considerazioni personali

Credo si possano fare le seguenti affermazioni.  Tutta  l’operazione lim:

  1. è stata attivata dalle aziende produttrici delle lavagne per ovvi, e giusti, scopi economici e senza alcune consapevolezza ed intenzionalità didattica (non è compito loro averle). Queste per prime, attraverso i propri canali marketing, hanno comunicato e fatto passare come  innovazione didattica una mera innovazione tecnica; la natura principalmente commerciale dell’operazione lim è evidente anche dal mercato che vorticosamente gira attorno alle lim e che va ben oltre la vendita dell’oggetto per estendersi ai programmi dedicati, alle pubblicazioni (spesso di scarso valore didattico il cui unico valore sta nel dare un senso alla lim), ai corsi (anche questi autoreferenziali). Non mi stupirebbe che dietro a tutto scorrano torrenti di tangenti. Come in tante “opere pubbliche”;
  2. è’ stata sostenuta favorevolmente e con entusiasmo dai politici perche focalizzandosi sulle lim avrebbero potuto comunicare (e  non realizzare) agevolmente ed a basso costo una innovazione (che non c’è). Da parte dei politici c’è stata solo demagogia dell’innovazione. Questo va detto chiaro. La vera innovazione è molto più costosa ed impegnativa, anche se non così efficace sul piano del marketing politico;
  3. ha trovato fertile terreno nell’assenza o limitatezza di atteggiamento critico-riflessivo da parte di tanti insegnanti che hanno creduto nella facilità del miglioramento e del cambiamento della didattica delegando (ed abdicando) ad uno strumento le proprie reponsabilità e competenze. Forse anche certa debolezza concettuale sui fondamentali del mestiere ha favorito questo atteggiamento (ricordo come una insegnante, tutor lim per giunta, tempo fa avesse definito “comportamentistica” la webquest);
  4. ha confermato, nella favorevole accoglienza tributatale da tanti insegnanti, il conservatorismo didattico della scuola italiana.

Checche se ne dica, la lim, altro non è che uno strumento al servizio della tradizionale didattica trasmissiva (nulla di male crederci in questa didattica), uno strumento in chiave tecnologica della rappresentazione di un modo di insegnare, di un modo di intendere il ruolo dell’insegnante e quello degli studenti che è (a mio avviso) vecchio, logorato, malconcio, inefficace. Un modo di insegnare che non viene modernizzato e reso più efficace rendendo interattiva la superficie su cui lavora l’insegnante. Sempre di didattica trasmissiva si tratta.

Un’analisi di Marco Guastavigna

Vorrei qui citare una bella (e totalmente condivisa) analisi fatta da Marco Guastavigna al Bracamp Scuola a Reggio Emilia. Marco, analizzando le politiche di  “innovazione” tramite le tecnologie di questo governo ha sentenziato che con l’enfasi sulla lim e sui contenuti digitali ci si è avviati verso quello che lui chiama il “pensiero unico” nella didattica. Subdolamente, attraverso atti amministrativi, il “pensiero unico” si sta diffondendo, insediando, consolidando attraverso il sostegno che viene dato attraverso i finanziamenti alla didattica trasmissiva,  alla centratura sui contenuti, al consolidamento del ruolo tradizionale dell’insegnante. Trappola nella quale anche tanti insegnanti “progressisti” sono caduti (tanto che mi viene da porre questa domanda: rifiutare la lim è un atto politico?)

 I buoni ed i cattivi

In questa nostra battaglia per una scuola moderna ed efficace possiamo fare una lista di “buoni” e “cattivi”, giusto per dire quali sono, a mio avviso, gli atteggiamenti da condannare e quali da auspicare.

I nostri nemici

A remare contro è:

  • l’avidità e l’irresponsabilità di quasi tutti i venditori che pur di vendere promettono miracoli e spacciano felicità, non consapevolezza;
  • la demagogia di troppi politici che li porta a trovare scorciatoie a basso prezzo e di corta visione per promuovere il vero miglioramento della scuola che, invece, è faticoso, lungo, costoso, doloroso,
  • il pressapochismo didattico di tanti , troppi, insegnanti, che non posseggono le basi concettuali del mestiere o le hanno molto deboli, che usano strumenti e tecniche senza neppure sapere il perchè.

I nostri alleati

Per contro, dobbiamo contare su:

  • gli insegnanti avveduti, consapevoli, riflessivi, competenti che sanno cosa fanno, che sanno scegliere strumenti e strategie didattiche e le sanno finalizzare. Fortunatamente questa categoria è in aumento;
  • i politici con il senso della prospettiva e con il coraggio di decisioni strategiche e di investmenti adeguati;
  • le aziende dotate di senso etico che vendono prodotti e servizi per quello che sono (e senza ungere con bustarelle).

A proposito di interattività

Le lim hanno la loro parolina magica su “interattive”: consentono l’interattività, gli studenti sono interattivi, consentono una didattica interattiva. E chi più ne ha, più ne metta.

Ma in cosa consiste la tanto acclamata interattività?  Spesso nel far alzare gli studenti dai banchi per fare loro qualcosa a e con   la lavagna, manipolare oggetti, eseguire routines comprese nelle applicazioni, cliccare, trascinare, espandere. Molto spesso un’interattività meccanica.

Facciamo un passo in dietro: perchè l’interattività è considerata, opportunamente, un “valore” nei processi di apprendimento? Perchè, in breve, solo un soggetto “attivo” può costruire un apprendimento significativo, solido, profondo, trasferibile, produttivo. Alla base dell’apprendimento, inteso in  questo senso (ma si può intenderlo anche come memorizzazione, ripetizione, riproduzione), c’è il processo di appropriazione dei nuovi contenuti, di “mescolamento” di vecchie e nuove conoscenze, di trasformazione (combinatoria) di entrambe, di trasformazione della struttura concettuale della propria mente. E cosa genera questa trasformazione? E’ il pensiero, è l’esercizio del pensiero, i processi di pensiero, le diverse forme di pensiero che sono sollecitate ed attivate. Una persona apprende quando interagisce, attraverso il pensiero, con le proprie conoscenze pregresse e ne costruisce di nuove.

L’interattività didatticamente utile è, pertanto, quella che avviene a livello di pensiero, quella che attiva processi cognitivi, quella che consente di lavorare a livello di struttura concettuale.

Mica di gambe, di braccia e di polsi.

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Link

http://www.scribd.com/doc/14646326/Marzano-Preliminary-Report-on-ActivClassroom

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Andiamo oltre i contenuti?

Gianni Marconato Comments

Si, perché non dare un significativo valore agiunto all’uso didattico delle tecnologie? Perché limitarsi ad usi “poveri” delle tecnologie digitali e di rete nella attività didattiche e di apprendimento? Perché invece di limitarci a pubblicare contenuti non sviluppiamo dei veri e propri ambienti di apprendimento?

Queste domande mi sono venute spontanee dopo aver letto un paio di giorni fa l’articolo pubblicato su Repubblica dove, con il titolo enfatico “L’università sul tablet. Dalla scienza a Dante 300, milioni di lezioni” si annuncia la rivoluzione in atto nelle università italiane: centinaia di ore di lezione sono disponibili agli studenti in formato podcast via internet!

  • A Napoli, 580 lezioni su iTunes; 5000 sul portale di Ateneo, 900.000 visitatori
  • A Trento, 3 corsi completi su iTunes
  • A Milano, un centinaio di lezioni, sempre su iTunes
  • A Reggio Emilia, 500 titoli e 12.000 download  a settimana  ……..

E’ fuori di dubbio che sia una grande comodità per lo studente, magari non frequentante, trovarsi le registrazioni delle lezioni a portata di mouse ed un grande aiuto poter riascoltarsi la lezione per chi ha frequentato ma è stato un po’ pigro e non si è preso appunti ….

E’ fuor di dubbio che si tratti di una bella e utile innovazione quella di distribuire lezioni via internet e, per le nostra università, allinearsi con quanto già si fa in tante altre Università …

E’ fuor di dubbio che registrare e diffondere  le lezioni sia un bel costo per le Università che lo fanno e che questo sia un segno del prendersi cura degli studenti e delle studentesse  …..

E’ fuor di dubbio che tra l’avere le lezioni registrate e accessibili e il non averle, è meglio averle ….

…. ma ……

Ma la questione è: “si tratta di vera innovazione?”. Detto in altre parole e andando oltre l’approccio (banale, superficiale)  alle tecnologie didattiche tipico degli organi di stampa, “è questo l’uso più innovativo che delle tecnologie digitali e di internet si può fare a scuola e all’università?

La mia risposta è un NO chiaro e deciso: non è questo un uso “innovativo” delle tecnologie. O, almeno, non  possiamo dire che si tratti di un uso “ricco”. Quello di distribuire contenuti via internet è un uso didattico decisamente povero delle tecnologie digitali e di internet.

Anche se questi contenuti sono raccolti e distribuiti nel formato leggero, poco strutturato, “fresco” di una registrazione audio o video e non hanno la forma strutturata, rigida, chiusa di un coursewre o di un set di learning object: sempre di contenuti si tratta e, come ben sappiamo, da soli, i contenuti, non bastano a fare di una lezione una buona lezione. I “contenuti” sono come gli “ingredienti” di una ricetta: senza il procedimento (e un po’ di esperienza) non si prepara la pietanza.

Fuor di metafora, il problema principale di ogni istituzione educativa, dalle elementari all’università, non è quello di selezionare , organizzare e distribuire i contenuti didattici (in questo si è oramai sviluppata una buona competenza), ma far si che questi contenuti siano capiti e appresi e, magari, trasferiti, dal contesto scolastico a quell’d’uso.

Il vero problema è che chi apprende non si limiti alla memorizzazione e alla ripetizione meccanica dei contenti.

Il vero problema è che quei contenuti acquisiscano un significato, che abbiamo un senso per chi li studia.

Si pensa davvero che uno studente che si prepara ad un esame studiando anche 3 o 5 libri abbia davvero imparato qualcosa di quella tematica?

Parlavo prima di usi “ricchi” e di usi “poveri”  delle tecnologie. Mi spiego: lo scopo dell’istruzione è l’insegnamento o l’apprendimento? Ovvia la risposta.

Perché, allora, tanto interesse per  l’insegnamento così poco per l’apprendimento?

Nella mia pratica didattica mi sono reso conto (non da ora) che il vero ostacolo che gli studenti incontrano nel  percorso che li porta all’apprendimento è quello di non “studiare” in modo adeguato ed efficace.

Se, come docenti, diamo loro dei contenuti da “studiare” ( in forma di libro o di audio-video registrazione non cambia nulla) e li valutiamo sulla base della quantità e della precisione della ripetizione di quel libro sollecitando, se siamo illuminati, qualche e sporadica riflessione personale, è normale che gli studenti sviluppino di quel tema una conoscenza ed una comprensione superficiale e parziale; che possano, a buon titolo, essere considerati degli “ignoranti” (pur patentati) dello stesso; che non possiamo acusare loro se usciti dall’università  entreranno nel modo del lavoro conoscendo poco o nulla di un argomento-tema-problema ; se loro stessi avranno la sensazione di aver perso solo tempo all’università…..

Ritornando al nostro tema, possiamo aiutare studenti e studentesse ad imparare di più e meglio? Possiamo essere aiutati in questo arduo compito didattico dalle tecnologie?

La mia risposta è in un SI chiaro e deciso: con le tecnologie (digitali e di internet) possiamo costruire ambienti di apprendimento che, attivando e sostenendo processi significativi di pensiero, indicano a studenti e studentesse modalità alternative e significative di studio che portano a capire la tematica in questione e ne svilupano un apprendimento solido e profondo.

Con le tecnologie si possono realizzare attività di

  • esplorazione e ricerca di contenuti,
  • di discussione e confronto sugli stessi con colleghi studenti e docenti,
  • di costruzione di artefatti cognitivi associati a quei contenuti,
  • di rappresentazioni multiple della conoscenza costruita…..

Con un’idea chiara e solida dei processi cognitivi e con un uso esperto, intelligente, creativo delle diverse tecnologie disponibili  e sfruttando le caratteristiche uniche del digitale e della rete, si possono costruire numerose attività di apprendimento che aiutano gli studenti a studiare e a capire il contenuto che stanno studiando.

Sperando che, se abbiamo creato le condizioni adeguate, se abbiamo sollecitato e sostenuto adeguati processi cognitivi, se abbiamo, in un certo senso, obbligato chi studia a pensare in modo duro ( e se chi studia ha accettato la sfida – e la fatica – per un apprendimento autentico), si sia, alfine, sviluppato un apprendimento buono.

 

Questa è, a mio avviso, la vera innovazione che si può produrre a scuola e all’università se si vuol dire, e vantarsi, di fare una didattica innovativa e di usare le tecnologie…..

Tutto il resto è, comunque, buona, anche se povera, cosa.

Questo approccio non solo a tutela degli studenti e del loro diritto di apprendere ma anche dei professori e del loro dovere di insegnare, professori che Repubblica vorrebbe sostituiti da podcast, web e cellulari

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Le tecnologie nella didattica

Gianni Marconato Comments

Ci siamo. Domani sarà in libreria il “mio” primo libro (a cura di). Lo pubblica Erickson e si intitola “Le tecnologie nella didattica. Lo stato dell’arte all’inizio del nuovo millennio”.
Qualche dettaglio in più qui

Ecco l’indice:

Premessa:
– La breve storia delle tecnologie digitali nella didattica. Giovanni Marconato
Parte prima_ Lo stato dell’arte della didattica con le tecnologie
– La costruzione di modelli mentali con i Mindtools David Jonassen, University of Missouri, Learning Technologies and Educational Psychology
– Per una ergonomia dell’apprendimento. ICT nella scuola: quali rapporti?
Antonio Calvani, Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Firenze
– L’inversione del rapporto Studente – Istituzione: il ruolo dei PLE, Personal Learning Environments) Oleg Liber, University of Bolton – UK, Direttore CETIS (Centre for Educational Technology and Interoperability Standards
– Apprendimento attraverso l’esplorazione di simulazioni (Simulation-based inquiry learning) con SimQuest. Jan van der Meij, Twente University. Faculty of Educational Science & Technology, Department of Instructional Technology;
– Apprendimento informale e il ruolo delle Tecnologie Sociali emergenti
Teemu Arina, Dicole Oy. Helsinky
– L’utilizzo delle tecnologie per la verifica e la valutazione di iniziative di apprendimento: opportunità, decisioni e vantaggi. Rose Marra, University of Missouri, Learning Technologies and Educational Psychology
– E-learning senza Learning Object: un approccio per attività di apprendimento
Giovanni Marconato
– Comunità di apprendimento e tecnologie digitali: aspetti psicologici
Stefano Cacciamani, Facoltà di Scienze della Formazione, Università della Valle d´Aosta
Parte seconda: Esperienze
– Un corso per “Animatori di reti” (di relazioni…)Davide Biolghini. Studio Teos
Wiki wiki web a sostegno dell’articolazione. Marco Caresia, formatore C.T.S. L. Einaudi, Bolzano
– Competenze per la costruzione della cittadinanza digitale consapevole
Luisanna Fiorini, Istituto Pedagogico per la comunità linguistica italiana, Bolzano
– Mettersi in gioco: serious games e apprendimento esperienziale per la formazione in azienda. L. Pannese, M. Carlesi, L. Riente. i-maginary.it
– Ontologie e folksonomie nel progetto EduOntoWikiCorrado Petrucco. Scienze della Formazione – Università di Padova
– L’uso di video su Internet nella didattica universitaria. Marco Ronchetti. Dipartimento di Informatica e telecomunicazioni. Università degli Studi di Trento
– Pedagogia criticocostruttiva: una sperimentazione di didattica universitaria blended presso la Libera Università di Bolzano. Beate Weyland, Università di Bolzano
– Il Programma di Didattica con le Tecnologie “Pionieri” Patrick Zanon, Roberto De Colle, Giorgio Scuttari, Paola Tiengo, Salvatore Guarino

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Apprendimento significativo con le tecnologie – Online i materiali

Gianni Marconato Comments

Ad inizio dicembre 2007 si sono svolti a Bressanone ed a Bolzano tre seminari sugli usi didattici delle tecnologie nella logica dell’apprendimento significativo.
Le attività facevano parte del progetto della Provincia Autonoma di Bolzano Apprendere con le Tecnologie.
Da oggi sono on-line i materiali usati e sviluppati in quegli eventi. Del seminario del 7 è visionabile anche il video.
E’ possibile accedere agli ambienti dei seminari cliccando sul loro titolo. E’ stato abilitato l’accesso diretto.
Qui l’accesso al portale di progetto.
Chi è interessato ad essere informato sulle attività del progetto (prossime iniziative formative, disponibilità di nuovi materiali…) si deve iscrivere alla comunità di progetto cliccando in “Iscrizione alla comunità” nella sezione “strumenti” nella parte bassa della barra laterale sinistra.

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Apprendere con le tecnologie: un seminario pubblico

Gianni Marconato Comments


La settimana di didattica con le tecnologie della Provincia di Bolzano (3 – 7 dicembre) si conclude venerdì 7 a Bolzano, sala convegni della scuola professionale L. Einaudi, con un seminario pubblico (con traduzione simultanea).


Strategie didattiche per l’apprendimento significativo


Docenti: David Jonassen, Rose Marra, Jan van der Meij

Informazioni ed iscrizioni nel portale Apprendere con le tecnologie

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Apprendere con le tecnologie: Meaningful learning with technologies

Gianni Marconato Comments

Sempre della serie: Learning Strategies , una ulteriore infornata di strategie sarà oggetto di un secondo workshop a Bressanone nell’ambito del progetto “Apprendere con le tecnologie“. Questa volta la docenza sarà affidata a David Jonassen e le learning strategies affrontate saranno più di una e tra queste:

  • Concept Mapping of topics or cases
  • Case Library (Database) of Stories
  • Student-Constructed Video Documentaries
  • Instructor Analogies and Questioning Strategies
  • Student-produced wikis
  • Student Blogs about class topics
  • WebQuests
  • Alternative assessment strategies

Il riferimento è il recente libro di Jonassen “Meaningful learning with technologies”

Maggiori informazioni qui.

I lavori si svolgeranno in inglese. Alcuni posti per esterni sono ancora disponibili. Iscrizioni sul portale. Per maggiori dettagli: info@apprendereconletecnologie.it

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Apprendere con le tecnologie, un progetto, un portale

Gianni Marconato Comments

Una preoccupazione che ho sempre avuto, e questo blog ne è testimone, è quella di riflettere sugli usi delle tecnologie fondati su di una esplicita e solida base pedagogica e didattica.
Un fertile terreno per il perseguimento di questo obiettivo e di cercare di tradurlo in pratica mi viene offerto da anni dalla Provincia Autonoma di Bolzano.
Qui, aggregando 5 Ripartizioni provinciali, è stato attivato da alcuni anni il Sistema Copernicus, una infrastruttura provinciale di competenze e tecnologie per utilizzi didattici delle ICT.
In questo contesto, da un anno è attivo il Progetto Pionieri, con target la Formazione Professionale in lingua italiana. Il portale del progetto è un “ambiente” di supporto alla didattica ricco di risorse didattiche oltre che tecnologiche.
La volontà di “spingere” su usi pedagogicamente ricchi delle tecnologie, ci ha portati a concepire un progetto ambizioso: mettere a punto, con l’aiuto di alcuni dei più significativi protagonisti della scena internazionale, strategie didattiche per l’apprendimento significativo da utilizzare nella formazione professionale.
I riferimenti sono David Jonassen della University of Missouri e Ton de Jong della Twente University.
Il primo è certamente uno dei più autorevoli scienziati di psicologia cognitiva che abbiano fatto ricerca scientifica su come le tecnologie possono migliorare l’apprendimento.
Il secondo è, tra le altre cose, la persona che ha concepito e sviluppato l’ambiente per simulazioni SimQuest.
Il nuovo progetto si chiama: Apprendere con le Tecnologie.
Dopo alcuni mesi di lavoro (il progetto è in fase di sviluppo) si cominciano a vedere i primi risultati che saranno oggetto di alcune iniziative formative che saranno realizzate nella prima settimana di dicembre.
Alcune informazioni si possono trovare nel portale “Apprendere con le Tecnologie“.
Dettagli sul progetto e sulle iniziative di dicembre a breve su questo blog, oltre che sul portale.
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Second Life nell’education: nuove perplessità

Gianni Marconato Comments

Un contributo all’approfondimento del tema, mi viene da una discussione che stiamo facendo all’interno del progetto “Apprendere con le Tecnologie” (portale di imminente rilascio) dove con Jonassen stiamo (a Bolzano) lavorando allo sviluppo di risorse per poter attivare nelle scuole professionali “Leaning Strategies for Powerful Learning”. Ne stiamo esaminando alcune e tra queste Students Build games in Second Life, a 3-Dimensional Virtual World.

Dallo scambio tra Jonassen, van der Meij ed i Learning Consultant del progetto (portale di imminente rilascio) emerge che:

  • È vero che gli studenti sono molto coinvolti ed il vantaggio è dato dalla motivazione; lo svantaggio è che sono troppo impegnati nella dimensione “gioco” ma perdono il senso dell’aspetto didattico: gli studenti apprezzano l’esperienza ma apprendono poco (Jonassen)
  • E’ difficile disegnare compiti che attivino apprendimento significativo (Jonassen)
  • Sono i meccanismi dell’indagine (inquiry) che sostengono l’apprendimento, alla condizione che ci sia qualcosa da indagare (Jonassen)
  • Lo sviluppo di giochi didattici è costoso e poco praticabile nella scuola (Jonassen)
  • Cosa aggiunge SL all’educazione? E’ alquanto difficile trovare una qualche ragione per cui SL nell’educazione sia un valore aggiunto (Van der Meij – Twente Uniuversity)
  • Se vogliamo usare le simulazioni, molto più utile sarebbe usare SimQuest (Jonassen)
  • Non ci sono ricerche affidabili – secondo i parametri scientifici – sul senso per l’apprendimento con SL, solo vaghe affermazioni (Pisanu e Bonaiuti)

Gli script della conversazione, nel forum su Second Life in “Orientamenti e Disorientamenti”

Le perplessità, quindi, aumentano ma il discorso rimane aperto perchè l’atteggiamento è, comunque, quello dell’esplorazione, con il giusto mix di curiosità, dubbio. Ne è prova la discussione che si sta svolgendo in Orientamenti e Disorientamenti dove si confrontano “entusiastici” e “scettici” alla ricerca di un senso

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Tecnologie ricche e tecnologie povere

Gianni Marconato Comments

Nella comunità Ning Orientamenti e disorientamenti si sta discutendo sul fatto se sia possibile identificare tecnologie povere e ricche dal punto di vista del loro contributo diretto al processo di apprendimento.

Si parlava di blog didattici (una dicussione aperta da Giovanna) e Marcello Molino sosteneva che …. tecnologie opportunamente arricchite di scaffolds che, tra l’altro, stimolino l’esplicitazione e la consapevolezza dei processi cognitivi impiegati e supportino la riflessione metacognitiva non offrirebbero più opportunità in questo senso rispetto a tecnologie generaliste nate per tutt’altri scopi e per tutt’altri utenti? Ovvero, perchè utilizzare tecnologie pedagogicamente povere (scusate, ma tra queste metto il blog per primo) e non, piuttosto, impegnarsi a costruirne di più ricche e significative (secondo, ad esempio, le indicazioni di David Jonassen e dei suoi mindtools)?

La questione ci porta dritti dritti ai Cognitive Tools, alle tecnologie viste come strumenti che possono migliorare le nostre prestazioni cognitive, che ci possono far pensare meglio ed in questo modo, apprendere meglio. Quali sono queste tecnologie miracolose? Qualcosa tenuto nascosto fino ad ora in qualche laboratorio americano di scienze cognitive? La killer application che manda in pensione LMS, blog e wiki? Qualche diavoleria da web 3.0 o 4.0? Una versione tecnologica delle cassette che ci facevano imparare durante il sonno? Niente di tutto questo. Jonassen indica banalissimi … database, fogli di calcolo, network semantici, sistemi esperti, strumenti per lo sviluppo di applicazioni multimediali, micromondi, strumenti di visualizzazione, computer conference …. Strumenti che abbiamo da sempre e che usiamo per altri scopi.


La questione che non è lo strumento ma come lo si usa ritorna, inesorabile, implacabile .

Per inciso ed a proposito di tecnologie abilitanti e facilitanti, Jonassen (che è uno psicologo cognitivo), nella sua visione delle tecnologie afferma che “ …. sono convinto che le tecnologie non rendano più facile l’apprendimento. Anche questo è un falso convincimento. Le tecnologie in quanto “strumenti cognitivi” non hanno lo scopo di rendere più facile il compito di apprendimento, come è l’obiettivo assunto dall’Instructional Design, ma richiedono a chi apprende di fare fatica mentale, a pensare in modo più duro, più impegnativo ai contenuti oggetto dello studio; sono strumenti di riflessione ed amplificazione cognitiva che aiutano lo studente a costruire la sua propria realtà.

In compenso, però, gli strumenti cognitivi rinforzano le abilità cognitive e sostengono chi apprende nel pensare in modo significativo e ad essere padrone della propria conoscenza, piuttosto che riprodurre quella dell’insegnante.

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